"Ciência e Humanismo", por Anísio Teixeira

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De:
“TEIXEIRA, Anísio. Ciência e humanismo. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.24, n.60, p.30-44, 1955.”
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“As épocas de confusão e conflito no campo das idéias são também as épocas de discriminação, de análise, de reformulação dos problemas e, dêste modo, de reclarificação dos objetivos e diretrizes do espírito humano. É neste sentido que Whitehead afirma ser todo choque de doutrinas uma oportunidade.
Ora, o meu propósito, aqui, é o de encarar o nosso tempo a essa luz. E creio não me levarão a mal a tranqüilidade com que proclamo a convicção de que as nossas divisões e contradições presentes são muito menos um flagelo, que uma oportunidade. Mais ainda: somente graças a elas poderemos ver quais os nossos reais problemas, poderemos redescobrir os pressupostos tácitos em que nos apoiávamos e, assim, trazer à luz os elementos necessários à análise e à reformulação indispensável, para uma nova integração.
Divisões e contradições não são, aliás, algo de estático, para serem estudadas em si mesmas; mas indicações de formas diversas de compreender, que coexistiam mal evidenciadas e que afinal explodem em conflitos inevitáveis, impondo uma solução ampla, senão de integração, ao menos de nova conciliação e harmonia.
A divisão que o nosso tema traz a debate é a divisão entre o "humano" e o "científico" e o "humano" e o "técnico", divisão e conflito que chegam a se manifestar, com tamanha intensidade, em certos meios ou certos grupos, a ponto de sugerirem soluções extremadas, que se inspiram menos em quaisquer filosofias, que em elementares revoltas contra a ciência e a técnica, e retornos sentimentais aos estudos literários e lingüísticos que, em outros tempos, constituíram os chamados estudos humanísticos.
O exame dêsse conflito e das concepções nêle envolvidas parece-me que pode ser fecundo em esclarecimentos e, talvez, mesmo em sugestões dirimentes.
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Não irei, mais uma vez, caracterizar a nossa civilização, a civilização dos nossos dias. Basta lembrar que a chamam de "material", "científica"' e "técnica", em oposição explícita ou subentendida a "espiritual", "moral" e "humana". Acentuamos que o homem está progredindo materialmente e se deteriorando espiritualmente, acrescentando muitos que isto se vem dando pelo abandono alarmante dos valores morais e humanos. Tais valores "espirituais" seriam os desenvolvidos pela literatura, enquanto os valores "materiais" à ciência se filiariam. Daí a revolta contra a ciência e a exaltação dos estudos lingüísticos e literários, como os verdadeiros estudos humanísticos. A ciência "materializou" a vida humana. Salvar-nos-emos voltando aos estudos exclusivamente literários que marcaram as culturas pré-científícas...
Por mais espantoso que pareça, não é outra a atitude de certas correntes, cada vez mais pressionantes nos dias de nossa ainda adolescente civilização industrial. Os novos "humanistas" não pretendem humanizar a ciência, responsável pela civilização tecnológica e industrial, em que vamos ingressando, mas humanizar o homem des-humanizado pela ciência, por meio de doses intensivas de estudos lingüísticos e literários que, só êles, teriam o dom de re-humanizá-lo. Não apresentam tal sugestão como algo de original e novo – que poderia sê-lo, na verdade – e sim, como lição a tomar e repetir de épocas passadas, em que os únicos estudos então susceptíveis de coordenação e sistematização teriam criado as civilizações "espirituais", de que se recordam com inexaurível nostalgia.
Ora, o que foram realmente essas civilizações "espirituais"? Os "neo-humanistas" que hoje nos acotovelam não escondem que os seus mais lídimos e autênticos delineamentos estariam aquém da era cristã, na Grécia do período chamado clássico, ou – alternativa de viagem mais curta contra o tempo – nas revivescências do renascimento, não devendo, entretanto, ser esquecido o longo período medieval, em que, de qualquer modo, os seus intelectuais (muito poucos), não sendo "científicos", alimentavam-se, de conserva, bem ou mal, daquela parte do saber miraculoso, que foi possível ou foi conveniente salvar da antiga civilização pagã.
Para curar a desidratação espiritual e moral da época e os sustos e os alarmas que ela está provocando, convenhamos que a panacéia... é forte, forte e heróica!
Mas foram realmente "espirituais" essas civilizações ou tais períodos de nossa comum civilização ocidental? E se o foram, por que e em que consistia a sua "espiritualidade"?
Gilberto Freyre, Anísio Teixeira e Jorge Amado

Se bem refletirmos, veremos que a dita "espiritualidade" decorria de um sistema já bem marcado de classes, em que certo grupo de indivíduos dispunha de suficiente lazer para se entregar a atividades intelectuais, estéticas ou recreativas, que chamavam de "espirituais", por serem livres ou espontâneas – ou não produtivas. O "espiritual" seria o que estivesse suficientemente desligado de condições materiais forçadas, para poder ser praticado... "livremente".
Os gregos, já então alicerçados em um regime escravocrata, chegaram, efetivamente, a desenvolver tôda uma filosofia para êsse tipo especial de homem "livre" e "espiritual". Aceita que fôsse a teoria de que certos homens são "escravos", até por "natureza", a teoria social conseqüente importaria em um conceito de "homem livre" à maneira grega, isto é, de homem cujas necessidades materiais seriam atendidas por "escravos" e que se entregaria às delícias da vida mental, como um "quase-espírito", que passaria a ser, assim, cada um dos privilegiados, desde que não o assustasse, como então não o assustava, qualquer estálido da paz social em seu derredor, como em Roma veio a acontecer, com Spartacus – um grande susto, a cujo registro, bem ou mal, não pode fugir a história.
No fundo, os gregos alimentavam o sonho de uma sociedade que tivesse as "virtudes" ou o determinismo que emprestamos às sociedades de formigas, com as suas castas de trabalho e de lazer biològicamente estabelecidas, ou seja por "natureza", ficando às classes de lazer a tarefa ou missão de homens, no sentido amplo e estético de criaturas semi-espirituais. Não é sem razão o reconhecimento de que a utopia da república de Platão nos levaria a uma sociedade totalitária do gênero fascista.
A filosofia e a teoria do conhecimento elaboradas por e para uma civilização baseada na divisão entre atividade material e atividade espiritual, haviam de ser coerentes com seus pressupostos sociais e imaginar a vida perfeita como uma vida devotada ao conhecimento pelo conhecimento, ao conhecer para contemplar e participar das delícias da vida das idéias e pelas idéias.
O homem assim é que era o animal racional, perfeito, o animal que concebia o conhecimento e se deleitava no saber. Mas, ao lado dos semi-espíritos "livres", da Grécia clássica, uma classe semi-livre ou cada vez menos livre de trabalhadores, inclusive até mesmo os artesãos, e tôda uma classe de puros escravos labutavam e pelejavam na velha lida humana, material e dura, em que os homens não são a ficção do animal racional, mas, animais de ação, criaturas de propósitos e hábitos, de desejos e mêdos, de paixões e indiferenças, para quem o conhecimento não pode ser nunca um artigo de contemplação e de êxtase, mas instrumento de trabalho, modo de fazer as coisas, regra para o comportamento, conjunto de dados para a solução de seus múltiplos e permanentes (e humanos, muito humanos) problemas.
O tão apregoado ideal de cultura grega era, pois, – reconheçamos a indiscutível verdade – o ideal particular, parcialíssimo de uma classe ou casta de sibaritas da inteligência, tão especial e tão limitada quanto o ideal de vida monástica, que lhe sucedeu e que da fórmula grega se originou, com a inclusão a mais, tão-sòmente, de uma falsa atitude de sacrifício, que os helenos ignoravam, pois já se julgavam, aqui na terra, em plena beatitude espiritual.


Não fôsse a divisão em castas da sociedade grega, pela primeira vez posta e alcandorada em filosofia, e o lazer assegurado aos homens "livres" – isto, é, livres de trabalhar – e não seria possível a sua teoria do conhecimento, nem a sua teoria da vida perfeita. Longe de mim insinuar que sua contribuição não foi grande. Foi grande e mesmo imensa, em sua exaltação da faculdade humana de conhecer, a ponto de resumir o homem à inexaurível curiosidade e à busca incessante do saber pelo saber, o saber de contemplação e fruição, primacialmente, com discutíveis possibilidades de aplicação, secundàriamente.
Mas, nenhuma sociedade moderna, fundada em concepções completamente diversas, pode ser atendida pela tão linda fórmula grega. Como, igualmente, nenhuma sociedade moderna pode encontrar nas fórmulas medievais a solução para os seus problemas de organização e bem-estar humanos.
A velha idéia de separação entre o material e o mental, transformada na Idade Média em separação do homem e do mundo, fundada aquela numa sociedade de homens "livres" e de escravos, os "livres" encarregados do espírito e os escravos da matéria, e a separação do homem e do mundo, em duas vidas, uma terrena, outra supra-terrena; sòmente uma tão velha idéia é que podia sustentar a concepção de mente ou espírito como algo que se pudesse ter a cultivar, separadamente, à margem ou acima das atividades materiais, correntes e absorventes de tôda a vida humana, como ela é, para a grande maioria ou a maioria crescente dos sêres humanos.
Vistos os antigos e superados períodos da evolução humana à luz das suas próprias condições, as suas respectivas filosofias nos surgem como esforços de racionalização perfeitamente coerentes e, se quiserem, admiráveis; mas, tão intransplantáveis para a nossa época quanto as armaduras dos cavaleiros medievais ou a consulta aos oráculos na Grécia.
A filosofia e o "espírito" de cada época são produtos, quiçá subprodutos de sua cultura, não sendo possível "espiritualizar" uma civilização com tais produtos ou subprodutos de outras.

Um velho amigo meu, encanecido no estudo da história e das vicissitudes da cultura humana, imaginara, a êsse respeito, uma peça de teatro em que satirizasse a nossa confusão filosófica moderna, obrigando os homens a se vestirem de acôrdo com a idade de suas idéias. A sátira lembraria o teatro grego e, talvez, fôsse ,mais eficiente do que qualquer outra argumentação para curar os que pensam salvar a cultura "espiritual" da humanidade, já obrigando a todos a aprender latim, já, segundo métodos mais sofisticados, obrigando todos a lerem uma prateleira de livros clássicos. E certas prudências ainda recomendariam que uns poderiam ir tais como se salvaram do tempo (quando integralmente foram salvos), para o acervo da prateleira recomendada, mas, outros, só em estratos, por antologias ou seletas, deveriam lá figurar...
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A realidade é que em ambos os períodos em que prevaleceu uma filosofia mais contemplativa do que ativa para a vida humana isto é, na Grécia e na Idade Média, e que, por isto, se consideram mais "espirituais", o que se deu foi uma dualidade de sociedades, nítida e real entre os gregos, com a divisão, afinal sem disfarces, entre homens "livres" e escravos, e amenizada ou disfarçada na Idade Média, com a idéia de secular e religioso, ou mundo e Deus, temporal e espiritual, esta vida e a outra.
Em ambos os casos, o dualismo filosófico de matéria e espírito concretizava-se efetivamente em uma dualidade de classes, de instituições, ou de formas de vida tanto quanto possível apartadas, como era mais particularmente a situação na Idade Média.
O caso da sociedade moderna é, sob muitos aspectos, o oposto da sociedade grega e mesmo da medieval. Estamos, desde o aparecimento da ciência, como é ela concebida hoje, a tentar uma organização social em que todos os homens tenham oportunidades iguais para se desenvolverem segundo as suas aptidões individuais e viverem aqui e agora uma vida decente e de progressivo bem-estar, fundada no trabalho e em uma organização social justa.
O ideal do homem "livre" grego chega a ser uma das mais condenáveis formas de viver na sociedade moderna e o ideal monástico da Idade Média sòmente, em rigor, sobrevive nas ordens religiosas ativas e de trabalho, ou neste sentido evoluídas. Se alguma coisa, aliás, caracteriza, em síntese, a sociedade moderna, é o ideal de trabalho, devendo vir a ser esta a atividade por excelência honorífica do nosso tempo.
Como poderia, assim, a "espiritualidade" típica dos homens de prol, gregos ou medievais, fundada na contemplação e na supressão das atividades materiais, ser o remédio para a nossa "materialidade"? E como poderia a ciência, cujos frutos são as tecnologias – as novas técnicas de cunho ou caráter científico – que estão a recondicionar o trabalho humano, ser considerada culpada do "materialismo" moderno?
Nunca poderíamos ensaiar o nosso modo atual de vida, sem as transformações tecnológicas que a ciência moderna nos trouxe. E nunca teríamos chegado a tal ciência sem a revisão da "fórmula" grega do conhecimento. Essa revisão se operou com a ênfase dada à observação e o impacto desta observação, renovada, melhorada e ampliada, sôbre os conceitos do mundo especulativo helênico e medieval.


Com os progressos da observação e da experimentação científicas, passamos a uma nova teoria do conhecimento. Êste já não é o resultado da pura atividade mental a que se referiam os gregos, mas o produto de uma série de operações materiais e concretas, inclusive as operações mentais, também elas materiais e corpóreas. Não só a teoria do conhecimento, mas também o seu objeto foram modificados, pois, o material e não apenas o mental, o mutável e não apenas o imutável, o temporal e não apenas o eterno passaram a ser os novos e verdadeiros objetos do conhecimento humano. Salvo na pura especulação matemática (e mesmo nesta os aparelhos começam a ingressar, e com êles os processos concretos), em tôda a demais atividade intelectual humana a identificação desta atividade com os métodos concretos de trabalho material já se estabeleceu quase por completo. A distinção entre os laboratórios – êste próprio nome seria inconcebível na Grécia – e os ateliers e oficinas ou, as fábricas, e, hoje, os grandes "combinados" fabris, é uma distinção apenas de grau ou de fins imediatos, e nunca da qualidade do trabalho empreendido. O trabalho para produzir coisas e o trabalho para produzir conhecimentos sôbre as coisas (êste quando em nível verdadeiramente científico) são idênticos. Em um e outro, os processos de observação, ação e contrôle são equivalentes, com simples diferenças de ênfase e refinamento, quanto aos alvos e à planificação, aliás conectados em interação e interdependência constantes.
Com esta nova teoria do conhecimento que, quando não existente ou não de todo elaborada, deveria ser urgentemente formulada ou aperfeiçoada, seria impossível a filosofia do "espírito" elaborada, com a adequação que já salientamos, pelos gregos, para a sua sociedade e o estágio do seu desenvolvimento. Mas, assim como eram humanos, humanizantes e humanísticas, pela forma que focalizamos, a filosofia e a ciência gregas, assim deveriam ser consideradas humanas, humanizantes e humanísticas a ciência moderna e, como ela, os seus frutos – as tecnologias – que multiplicaram, de modo tão espantoso, os resultados do esfôrço humano, com economia dêste, como nunca possibilitada, e oportunidades de lazer e de aperfeiçoamento espiritual, como nunca sonhadas, para todos os que trabalhem (ou desde que todos trabalhem e produzam), tudo a depender, apenas, de simples reajustamentos sociais.
Como se pode conceber que alguém venha a considerar inumanos êsses desenvolvimentos e a buscar em filosofias peremptas os segredos do humanismo, a não ser que êste alguém conserve realmente da vida a antiga idéia grega de que só a contemplação intelectual e estética, privilégio de poucos, seja fim digno do homem?
Só a paradoxal conservação dêsse "ideal" em amplos grupos de intelectuais e a recusa da nova ciência (para sobreviver) em elaborar a sua própria filosofia explicam o recrudescimento intermitente das tendências de manter os dualismos, em que se apoiavam a filosofia e a ciência grega e medieval.
Tôda tentativa de "espiritualizar" a vida moderna, mediante superfetações culturais clássicas ou medievais, funda-se na conservacão do dualismo grego entre vida material e vida mental, dualismo que o conhecimento científico, a nova teoria do conhecimento científico, o método do conhecimento científico destruiu e aboliu.
Sòmente será possível "espiritualizar" e "humanizar" a vida moderna, humanizando e espiritualizando a ciência, o trabalho e a organização social, de nossos dias, senão para agora, para o mais ou menos próximo futuro. O divórcio entre o material e o espiritual é inconcebível, salvo como aspectos da mesma atividade geral, que é, simultâneamente, material e espiritual ou espiritual e material.
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Históricamente, todos sabemos que o saber científico, como o concebemos hoje, se elaborou por saltos e não sem luta e esfôrço, para vencer resistências obstinadas. Para que o método experimental se aplicasse ao mundo físico, primeiro, e depois, ao mundo fisiológico, houve perseguição e martírio... E porventura já estará superada a era dos perseguidos e dos mártires do progresso humano?!...
Tais conhecimentos eram considerados perigosos, porque ameaçavam interesses criados e abalavam os fundamentos de uma ordem social inspirada em um saber unificado e pretensamente comum a tôda a civilização vigente.
Como viemos, depois, a considerar tais conhecimentos "materiais" e estranhos aos dominantes aspectos sociais e "humanos" da vida?


É que, conquistado o progresso científico moderno, as velhas idéias não se consideraram derrotadas, mas apenas se retiraram para trincheiras mais profundas. O conhecimento do mundo físico, o conhecimento do mundo biológico deixaram como que intactas ainda as regiões do social, do político, do moral e do religioso. Nessas áreas, onde se decidem afinal, por tradição, os interêsses considerados máximos da vida humana, nem sequer teve entrada ainda a ciência, efetivamente. É êste o mundo dos "valores", que continuam a ser governados por um outro tipo de saber – o saber filosófico, ou o saber revelado – ao tácito influxo da tradição, ou pela pura e simples pressão de grupos e classes. Os velhos dualismos irredutíveis aí se refugiam, mantendo a separação entre meios e fins, entre o mecânico e baixo e o moral e alto, o supérfluo e espiritual e o prático e útil.
Não se trata de algo sem conseqüências, pois, devido a tais dualismos é que a nossa civilização, sob o impacto cada vez mais imperioso da ciência, se faz material e inumana, com negação ou exclusão de outros valores, digamos morais, que não são pela ciência dela apartados, mas sim pelos que da ciência usam e abusam, pondo-a, ao serviço não da humanidade, mas dos seus próprios fins e interesses.


Concebida a ciência como uma fabricante de meios sem jamais poder alçar-se aos fins, pode ela ser utilizada para construir ou destruir a vida, sem que em nada isto a afete. Ora, a crise de nossa época é exatamente esta.
A ciência, que já conquistou, praticamente, o mundo físico, que está a progredir a olhos vistos no mundo biológico, aumentando com suas vitórias a praticabilidade dos propósitos e objetivos mais humanos, tem de agora estender os seus métodos e processos de conhecimento ao mundo dos propósitos e dos fins verdadeiramente humanos. O tratamento diverso dêsses graves problemas humanos, pretendendo subtraí-los aos métodos da ciência, que vem permitindo que a vida humana se torne o joguete dos interesses desencontrados e em conflito da nossa época em desenvolvimento, ao sabor de doutrinas absolutistas que, grosso modu, na extrema-esquerda ou na extrema-direita, erguem princípios dogmáticos anteriores e superiores à ciência, para entravar-lhe, justamente, a ação renovadora, construtiva.
O problema de humanismo e ciência tem, assim e por tudo isso, importância fundamental. E o conflito que vimos analisando é a oportunidade de trazer à baila questões já esquecidas e esclarecimentos necessários para a sua gradual e adequada solução.
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Fôsse na Grécia, ou na Idade Média, ou no Renascimento, ou nos séculos dezessete e, em parte, até mesmo no dezoito, religião, filosofia e ciência andavam ainda, mais ou menos, de mãos dadas, de regra apoiando-se em um corpo aparentemente unificado de crenças, doutrinas e verdades.
O fato da separação entre religião e filosofia e filosofia e ciência é relativamente recente (mal se esboçou no século XVII, acentuando-se no XVIII. . . ) e foi menos o resultado de efetiva decisão intelectual a respeito, que um arranjo de trégua, na guerra real em que entraram êsses três campos de conhecimento, desde que a ciência elaborou definitivamente seu método de trabalho, isto é, a investigação científica.
A luta que êsse novo conhecimento empreendeu para se afirmar foi, tinha que ser, a princípio, exatamente uma luta de revisão dos conhecimentos religiosos e filosóficos, que se baseavam em especulações ou tradições superadas pelo método do conhecimento natural, realista, voltando da conceituação abstrata à contraprova da experiência, – numa palavra, científico.
Se o desenvolvimento intelectual da espécie fôsse algo de retilíneo e harmonioso, o método científico acabaria se afirmando em todos os campos e teríamos, hoje, uma religião, uma filosofia e uma arte em que prevaleceriam os mesmos ou equivalentes métodos, que dominam o campo da ciência, e permitem que os seus conhecimentos sejam garantidos, embora falíveis, e sobretudo sejam progressivos, por isto mesmo que auto-retificáveis.
Mas, o método científico, por um lado, demasiado revolucionário e, por outro lado, ainda em sua infância, não se podia revelar desde logo igualmente eficaz em todos os campos e, para sobreviver, teve que aceitar um modus-vivendi, restringindo seu campo de ataque ao mundo físico, abdicando de outros fins e propósitos além da busca de verdades limitadas, propositadamente limitadas, sem um pensamento pôsto, de antemão, nos efeitos e alcance das aplicações. Foi a época, gloriosa e relativamente pacífica, da pura "ciência pura. . . "


Esta circunstância é que levou a ciência a abdicar, aparentemente, de seu caráter de conhecimento humano, ou seja social, e se fazer um sistema de "conhecimentos especiais", isto é, sobretudo relativos aos aspectos físicos, materiais do universo.
A filosofia, por sua vez, em sua revolta contra o pensamento religioso dominante, arranjou a sua trégua ou modus-vivendi não em aliança com a ciência, mas, compondo-se em um outro campo de estudo, independente do religioso e semi-independente do científico, o campo de estudo do "ser" ou do "real", ou do "mistério" epistemológico, cujo conhecimento seria de natureza diversa do científico.
A religião, por sua vez, perdendo muito e cada vez mais o poder temporal, passou a "comportar-se" e, ignorando o conhecimento científico e o conhecimento filosófico, aos quais admitiu não combater expressamente, fixou-se em suas bases reveladas e supra-racionais, o que, afinal, seria talvez uma boa estratégia, se não fôsse simples tática, de variável aplicação em tempo e lugar.
Assim chegamos ao último quartel do século XIX e entramos no século XX com a cidade humana dividida entre êsses três campos de atividade intelectual e de desiguais progressos humanos. Em ciência, avançamos tremendamente, graças aos métodos de pesquisa cada vez mais refinados e eficazes. Em filosofia, entramos em algo de anárquico, com filosofias e filósofos pluralizados, em substituição a um corpo unificado de crenças e saber filosófico. Em religião, marcamos passo, conservando as religiões reveladas ou modalidades ecléticas de religiões "individuais" à nossa moda, ou regressamos, francamente, a superstições já de muito ao que parecia superadas.
A trégua sem vitória do grande conflito intelectual que, sob certos aspectos, podemos remontar aos séculos quinze e dezesseis, deixa-nos, assim, até o século XX, em plena confusão. Mas, não só confusão. O avanço do conhecimento científico e os seus frutos, as tecnologias, de base científica, transformaram a vida humana em todos os seus aspectos econômicos, sociais, morais e políticos. Mas, não prevalecendo em nenhum dêsses campos o método científico de estudo, observação e contrôle, e sim os métodos tradicionais e pré-científicos de direção e govêrno, – os resultados dos progressos da ciência não puderam ser orientados, vindo a provocar desordens, deslocamentos e confusões. A aplicação da ciência – esta totalmente indiferente aos resultados das aplicações – gerou desintegrações e fragmentações as mais Iamentáveis, muitas vêzes, para a vida humana em conjunto considerada, infundindo-lhe desequilíbrios e artificiais desigualdades, muito acima de tudo quanto se reconhecia como desigualdades humanas naturais. Mesmo onde os grandes dualismos surgiram ou foram sistematizados pela filosofia; mesmo ali, mesmo na Grécia, poderíamos conceber presenciarmos o que ora presenciamos, no mundo dividido de hoje? Nunca seria possível na Grécia considerar-se que à ciência fôsse indiferente usar a energia atômica na destruição da humanidade, ou no progresso do seu bem-estar. Ora, isto, exatamente, passou a ser possível em face da separação entre a ciência e a filosofia, recurso histórico de que se valeu a ciência para que a deixassem progredir.
A in-humanidade da ciência é algo de artificial, por certo, adotado como expediente de trégua, na luta do espírito humano contra a tradição, e que importa, agora, abolir, por isto mesmo que a ciência, embora julgasse inocente, talvez, o seu recurso de guerra fria, veio a se tornar, em virtude mesmo de sua conseqüente irresponsabilidade, perigosa e destrutiva.
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Cabem aqui e agora algumas desenganadas indagações, mesmo que a tôdas não possamos responder, resumidamente e desde logo.
Que temos feito, na verdade, desde o século dezenove, no campo da educação, no qual se formam os homens e onde se exemplificam as diretrizes reais de nossa civilização?
Ou damos ao homem uma formação literária e filosófica, ou lhe damos uma formação científica, ou misturamos ambas as formações em currículos tumultuados, ecléticos e confusos. Pela formação literária, alienamos o homem de sua época, pois essa formação literária é, geralmente, clássica. Pela formação científica, o alienamos dos propósitos e fins humanos, declarando que estamos formando técnicos ou cientistas, isto é, homens que lidam com os meios e nada têm a ver com os fins humanos. Pela formação pseudo-eclética, perturbamo-lo ainda sem verdadeiramente formá-lo.
Onde a formação do homem responsável, de referência ao seu tempo e à sua civilização? Deixamos isto à religião? E que faz a religião?
A religião, de fato, acrescenta-se, sobrepõe-se, adiciona-se à formação técnica ou à formação literária, às quais já não é possível contrapor-se – ambas, em rigor, senão imorais, a-morais – sem integrar-se com nenhuma delas.
Quando se iniciou o que se poderia chamar a revolta da razão contra as crenças de fundamento extra ou supra-racional, a Igreja mais de uma vez se insurgiu contra a teoria da dupla verdade, de que Pietro Pomponazzi, em 1518, foi um dos mais explícitos protagonistas, embora a sua ortodoxia parecesse sempre mais uma complacência com os tempos (já então!) do que uma convicção própria. Como cristão acreditava na imortalidade da alma individual, mas como filósofo, não.
Hoje vivemos com a verdade já não dupla, mas, no mínimo, tripla. Há as verdades científicas, as filosóficas e as religiosas. E o resultado é não têrmos nenhuma verdade válida ou prevalente, e a vida se orientar pela tradição e pelo jôgo das fôrças de pressão, mais ou menos poderosas que surgem ou se mantêm em campo, usando de tôdas as armas.
Não se julgue que esteja a defender algum corpo de crenças dogmáticas. Não há falta delas.
O que falta, ao contrário, e o por que cumpre agora nos batermos, é um corpo de crenças científicas, isto é, fundadas na observação e experimentação, como já existe relativamente ao mundo físico, a ser estendido ao mundo social, moral, religioso e político, com a, mesma validez reconhecida. O método científico, uma vez aí amplamente aplicado, com a inspiração e a audácia que caracterizaram a sua aplicação ao mundo físico, virá transformar os conhecimentos e tradições pré-científicas ainda hoje reinantes neste mundo nosso, dos supremos interesses humanos. É devido à separação, entre êsses dois mundos, que a ciência e a técnica são ensinadas como algo de especial e mecânico, sem as conexões com o mundo humano a que vão servir, e daí as suas conseqüências des-humanizantes. E a literatura e a filosofia, por sua vez, são ensinadas como disciplinas humanas separadas da ciência e da técnica, que nos estão transformando a vida e a nossa suposta natureza, e em conseqüência desintegrando, alienando o pressuposto humanista do seu tempo e do seu mundo. E a religião, por último, acrescenta-se a êsse dualismo, produzindo um terceiro grupo de verdades, já agora mais ligado a uma outra vida do que às responsabilidades do homem, agora e aqui, portanto, também alienantes. São, assim, três alienações, a da ciência, a da literatura e filosofia e a da religião.
Como, pois, surpreendermo-nos de que o homem, hoje, em meio aos prodígios de sua época, se sinta mais do que nunca alheio ao seu tempo e, o que é muito pior, alheio ao seu semelhante?
O remédio para tal situação não será, contudo, – destaque-se bem e a tempo esta ressalva indispensável – o regresso a nenhuma das verdades totalitárias de outras épocas, mas, a gradual introdução do método científico aos campos de que êle vem sendo banido e a reintegração da verdade científica no seu contexto humano, ensinando-se a verdade sôbre os fatos, a verdade sôbre os meios, a verdade em função dos fins a que deve servir.
A divisão, com efeito, entre meios e fins é uma conseqüência do falso dualismo entre ciência e filosofia e ciência e religião. Não há meio que não seja um fim, nem fim que prescinda de meios. Dizer-se que a ciência nos dá os meios, mas não nos dá os fins, é algo que se custa a conceber, sendo, devendo ser a ciência um produto do homem e para o homem. A não ser que a ciência fôsse cultivada por sêres extra-humanos, indiferentes aos interesses e fins humanos, ninguém poderia imaginar que o homem estudasse o câncer.. . para melhor difundi-lo.
Pois, a divisão entre a ciência-meios e a filosofia ou religião-fins produz nada menos do que isto. Os cientistas passaram a sêres extra ou in-humanos, e quando alguns, como Einstein ou Oppenheimer, se lembram de que são humanos, corre pelo mundo uma surprêsa... Pois não é que êsses operados da ciência estão a querer dirigir a vida?
E sente-se, aí, em singular perversão, o resíduo da velha fórmula grega. Os cientistas, transformados em elaboradores apenas de meios, para fins que lhes são alheios, tomam o lugar de artesãos – técnicos nos dias de hoje – e, como tais, ficam subordinados aos elaboradores dos fins, que são a tradição e os que a interpretam e praticam, isto é, os legisladores e políticos, nem filósofos nem cientistas, mas, oportunistas e empíricos, bem pouco autônomos, aliás, porque nada dirigem, mas se deixam ir à deriva, sacudidos, aqui e ali, pelos empurrões e pressões das lutas e conflitos de grupos contra grupos, quer a êles se filiem, quer pretendam ser a êles estranhos ou não subordinados.
Confesso sentir certa dificuldade em analisar a situação presente, não porque lhe ache difícil explicar a extrema confusão, mas, exatamente, por achá-la demasiado óbvia e inevitável.
Para o meu espírito, pelo menos, a chave de tudo está nessa estranha separação de meios e fins. Todo o nosso "progresso" está infectado pela desintegrante concepção dualista, a que mais destacadamente me estou referindo.
Tomem-se as chamadas técnicas sociais, que deve, não a Universidade, mas a escola primária ensinar: ler, escrever e contar. São, sem dúvida, sociais, pois leio, escrevo e conto para poder conviver, trabalhar, comunicar-me e resolver os problemas, sem dúvida sociais, de minha vida.
Pois não é que se pensa (e se pratica!) que se pode ensiná-las, separadamente, como técnicas, ou meios, e depois deixar ao indivíduo que aprenda por si como usá-las?
Com efeito, que faz a escola primária? Esforça-se o mais possível, nos primeiros anos do seu curso, a ensinar tais técnicas, como algo que se aprende independentemente, separadamente, isoladamente, e, depois, prossegue ensinando outras informações e outras técnicas, sem jamais, consciente e deliberadamente, ensinar para que, em que e como usá-las. Quando educadores mais esclarecidos lembram que isto é o começo do processo de desintegração do homem, e que todo ensino deve ser completado ou melhor integrado em uma atividade inteiriça, em que a operação de saber se confunda com a de agir, chamam-nos de practicistas, utilitaristas, pragmatistas, destruidores de algo espiritual, quando não espiritual é, exatamente, essa possibilidade destrutiva de aprender meios e não aprender fins, isto é, como usar os meios.
Estou convencido de que tanto se pode ensinar a ler como a ter bem, isto é, a ler e a escolher o que ler. Mas a falsa idéia de que posso ensinar a ler, porém não posso intervir no processo de escolha, porque tal processo é "livre" e pode ser governado por "imposição externa", e nunca por esclarecimento e ensino; essa idéia falsa levou a escola, sob o pretexto de ser liberal, a julgar que só pode ensinar técnicas, meios e nunca fins, isto é, usos. Ou seremos dogmáticos e imporemos os fins, ou nos detemos nos meios e retiramos qualquer sentido moral ao ensino.
Ora, a solução não está numa coisa nem noutra, mas na boa doutrina de que os fins não são algo estranho ao contexto das situações, porque são objetivos e propósitos, fins em vista, da própria atividade humana, susceptíveis de serem estudados, esclarecidos, alargados e melhorados, tanto quanto as técnicas de que dependem e simultâneamente com elas.


Dei, muito de propósito, um exemplo elementar. Mas, nêle está contida tôda a filosofia, que isola o homem do mundo e o julga um ser estranho ao mundo, insusceptível de se deixar governar pelas luzes da razão, essas mesmas luzes que, devidamente aplicadas, lhe estão permitindo descobrir a natureza do mundo externo e domesticá-lo para o seu uso.
Se pusermos o método científico – que nos deu o corpo de conhecimentos positivos e provados a respeito do mundo físico – a serviço do estudo do homem, vamos progredir no campo dos chamados fins ou valores, do mesmo modo que progredimos em física e biologia.


Antes, porém, cumpre-nos reinterpretar ou melhor re-definir o conhecimento humano, estabelecer as bases do conhecimento, experimental como as bases de todo o conhecimento, seja científico, filosófico, moral ou religioso, e reintegrar o ensino das ciências no seu contexto humano, ensinando-as não como atividades de monstros extra-humanos, mas como uma das mais significativas e ricas atividades humanas, desde que exercidas com o vivo sentimento dos seus fins, seus usos e suas conseqüências humanas.
Não serão estudos lingüísticos e literários que nos irão humanizar a civilização, mas, o estudo da ciência aliada ao da sua aplicação, o estudo da ciência em suas conexões com filosofia e a vida, o estudo da ciência pelo seu método e seu espírito, que importa introduzir em todos os demais estudos e, mais do que isto, em nossa vida prática, em nossa vida moral, em nossa vida, social e em nossa vida política.
Não se trata de cientificismo, que seria ainda uma compreensão fragmentária da ciência, pois importa na aplicação apressada de resultados parciais da ciência, concebida isoladamente, como ciência do físico, no mundo moral, político e social. Trata-se, como já disse, antes de uma ampliação do uso do método científico.
Há vários modos de se entender o que seja ciência. Em sentido absolutamente restrito, apenas seriam ciência as ciências tidas como "exatas", sendo veteranas no merecerem o epíteto, as matemáticas e as ciências físicas que nelas se fundam. As próprias ciências biológicas seriam excluídas. Mas, em sentido lato, ciência é antes um método de se obter conhecimento razoàvelmente seguro do que um corpo definitivo, imutável de conhecimentos.


Tal método consiste na observação cuidadosa e objetiva e na verificação das conseqüências, no contrôle seguro dêsses processos de observação e verificação para o efeito de poderem ser repetidos por outrem, e na acumulação progressiva dos resultados apurados, a fim de poderem ser utilizados em novas observações e novas verificações das conseqüências.
Sempre que se estiver utilizando êsse método está-se fazendo ciência e seguindo a grande trilha real do conhecimento experimental e progressivo. Assim foi na matemática, assim na física, assim na biologia e assim será em todos os demais campos dos conhecimentos humanos.
A aplicação universal do método científico e o abandono do fatal dualismo entre meios e fins, fazendo com que se faça e se estude ciência conjuntamente com (não tenhamos mêdo ao têrmo) filosofia, no sentido grego de sabedoria, isto é, a ciência do uso humano da ciência, não nos darão a felicidade imediata, mas nos encaminharão para a senda de um progresso integrado, harmônico, e então sim – humanístico, humanizante e humano...”
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"A História da Ciência no ensino da Física"

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de "A História da Ciência no ensino da Física"
in Revista Ciência & Educação, v.5, n.1, p.73–81, 1998.
por Marcos Cesar Danhoni Neves*
* Professor Adjunto Doutor do Departamento de Física da Universidade Estadual de Maringá (e-mail:macedane@fisica.dfi.uem.br)
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Resumo: Neste artigo procura-se mostrar a necessidade de um ensino de física contextualizado em sua história, frisando a sua não linearidade e as diferentes leituras que dela podemos ter. Diferentes aspectos da história da ciência e de sua aplicabilidade em sala de aula são apresentados, na forma de exemplos concretos possíveis para um ensino não-formal. Alguns resultados de pesquisas em conceituação espontânea a partir de situações específicas (especialmente sobre a Terra e sua posição no universo), são apresentados num contexto de possíveis mudanças conceituais e planejamentos de atividades em sala de aula. O uso da história da ciência e, em especial, da cosmologia, é abordado como possibilidade de definir rumos para a pesquisa básica e para mudar paradigmas vigentes.
Unitermos: História da Ciência, Ensino de Física, Ensino Não-Formal.
Abstract: In this article is posed the importance of a physics teaching contextualized in its history, with special attention to its non-linearity and possible different readings. Several aspects of the history of science and its applicability is presented, as possible examples of a non-formal teaching. Some results of researches in spontaneous reasoning, using specific situations (specially on Earth ans its place in the universe), is used in a context of possible conceptual changes and for planning classrooms activities. The use of the history of science and, specially, the cosmology, is discussed as a possibility to define new ways for fundamental researches and to change scientific paradigms.
Keywords: History of Science, Physics Teaching, Non-Formal Teaching
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I. INTRODUÇÃO: A CRÍTICA DE VESALIO
Uma passagem do De corporis humani fabrica, de Andrea Vesalio (Rossi, 1989), escrito em 1543, mostra o grau de separação a que haviam chegado a ciência e a técnica na primeira metade do século XVI.
A passagem diz:
“Depois das invasões bárbaras, todas as ciências, que antes haviam gloriosamente florescido e sido praticadas a rigor, arruinaram-se. Naquele tempo, e antes de mais nada na Itália, os doutores da moda, imitando os antigos romanos, começaram a desprezar a obra da mão. Confiavam aos escravos os cuidados manuais que julgavam necessários a seus pacientes e pessoalmente limitavam-se a supervisionar. [...] O sistema para cozinhar e preparar os alimentos para os doentes foi deixado aos enfermeiros, a dosagem dos remédios aos farmacêuticos, as operações manuais aos barbeiros. Assim, com o passar do tempo [...] certos doutores, proclamando-se médicos arrogaram-se pessoalmente a prescrição dos remédios e dietas para obscuras doenças, e abandonaram o resto da medicina aos que chamavam de cirurgiões e consideravam apenas escravos. Infelizmente, dessa forma, afastaram de si o ramo mais importante e mais antigo da arte médica, aquele que (admitindo-se que realmente exista um outro) se baseia sobretudo na investigação da natureza. [...] Quando todo o procedimento da operação manual foi confiado aos barbeiros, os doutores não só perderam rapidamente o verdadeiro conhecimento das vísceras, como também rapidamente terminou a prática anatômica. Isso, sem dúvida, decorreu do fato de que os doutores não se arriscavam a operar, ao passo que aqueles a quem era confiado tal encargo eram ignorantes demais para ler os escritos dos mestres de anatomia. [...] Assim aconteceu que essa deplorável divisão da arte médica introduziu em nossas escolas o odioso sistema ora em voga, com o qual alguém realiza a dissecação do corpo humano e outro descreve suas partes. este último está encarapitado num alto púlpito como uma gralha e, com modos muito desdenhosos, repete até à monotonia notícias sobre fatos que ele não observou diretamente, mas decorou dos livros de outros ou dos quais tem uma descrição diante dos olhos. O dissecador, ignorando a arte do falar, não está à altura de explicar a demonstração que deveria se seguir às explicações do médico, enquanto o médico nunca põe as mãos ao trabalho, mas dirige desdenhosamente a nau com a ajuda do manual, e fala. Assim, cada coisa é mal ensinada, perdem-se os dias com questões absurdas e ensina-se confusamente aos estudantes menos do que um açougueiro, do seu balcão, poderia ensinar ao doutor.”

Pode-se afirmar que, baseado neste “desabafo” de Vesalio, se demarcavam em sua época territórios não de competências, mas de ignorâncias, onde a divisão do saber ou dos saberes haviam conduzido a ciência e a técnica ao desastre quase absoluto. Passar-se-ia ainda um século para que a ‘revolução’, iniciada por Copérnico, desembocasse num Renascimento das idéias e numa busca do matrimônio entre a ciência e a técnica.
Esta mudança, obviamente não se deu da noite para o dia, como bem demonstra, por exemplo, a ciência da termodinâmica. Suas máquinas nasceram e foram aperfeiçoadas muito antes de uma teoria satisfatória do calor e da energia. No entanto, construiu-se um conhecimento interdisciplinar das ciências, produzindo incontáveis conquistas tecnológicas, humanas e econômicas que transformaram para sempre a face do planeta.
Porém, o que vemos presente hoje na sala de aula, seja ela do ensino fundamental, médio ou superior, é uma atmosfera à la crítica vesaliana, onde a divisão dos saberes é novamente fomentada e as ignorâncias passam a indexar as competências. Aliado a este fato, onde somente o conteúdo está implicado, nota-se um empobrecimento da linguagem da ciência.
Neste empobrecer, situações e equações padronizadas passam a não traduzir aquilo que definimos como realidade (ou que interpretamos como realidade), esquematizando excessivamente as ciências, que, postas em compartimentos estanques, passam a adquirir, ares de (pseudo)ecletismo e (pseudo)sabedoria, embasadas em discursos de “doutos” encarapitados em altos púlpitos e discursando como gralhas, para ficarmos consonantes com aquilo que escreveu Andrea Vesalio.
Podemos notar esta divisão odiosa de saberes na construção dos currículos escolares.
Por melhores que sejam, embasados em teorias educacionais progressistas, a visão cartesiana imperante, que vê o ensino como um somatório discretizado de objetivos (docentes, discentes, condições e jornadas de trabalho, etc.), aniquila a possibilidade de construção do conhecimento.
O que temos visto nas últimas décadas é a ciência sendo apreendida como um dado e não como uma possibilidade de construção e integração com as demais ciências e com as necessidades diárias do cidadão comum. Assim, currículos progressistas, órfãos de mudanças político-econômicas também necessárias assim como o aval de uma comunidade científica desinteressada pelos problemas da educação, acabam sendo relidos, quando muito, sob a ótica de uma ciência como descoberta, onde reduzimos sua essência quase à crença religiosa, no sentido de uma verdade absoluta, imutável.
Um dos aspectos deste problema é, portanto, aquele de não se integrar ações para
DANHONI NEVES um ensino e, especialmente, um ensino de ciências, que habilite competências em seu período de formação aliado a um fomento de ações de flexibilização de currículos dos cursos formadores de professores.

II. A CRÍTICA DE FEYERABEND E KUHN
Feyerabend, com seu característico anarquismo científico (Danhoni Neves, 1996a), tão criticado pela comunidade científica que se nega a um olhar crítico para dentro de si própria e de suas ações, desfere um duro ataque à Física:
“(essa estagnação [a da Física] liga-se ao fato de que a Física está se transformando de ciência em negócio e de que os físicos mais jovens deixaram de usar a História e a Filosofia como instrumento de pesquisa).” (Feyerabend, 1985, p.97).
Alijar a ciência de seu processo histórico, de suas contingências e de suas representações, é condená-la a um destino que se assemelha mais à religião, ligando paradigmas a dogmas, e sociedades científicas a seitas. Sobre isto Feyerabend escreve:
“A sociedade moderna é ‘copernicana’, mas não porque a doutrina de Copérnico haja sido posta em causa, submetida a um debate democrático e então aprovada por maioria
simples; é ‘copernicana’ porque os cientistas são copernicanos e porque lhes aceitamos a cosmologia tão arcaicamente quanto, no passado, se aceitou a cosmologia de bispos e cardeais.” (Feyerabend, 1985, p.456).

À educação científica nas escolas de todos os graus, inclusive e, talvez, principalmente, naquelas formadoras de pesquisadores, é aplicada uma “metodologia” bastante eficaz para uma ciência pós-copernicana, dogmática em sua pseudo-essência: um esquecimento completo das origens da ciência, de sua história, de suas inúmeras possibilidades, de seus erros e de suas contingências.
Kuhn, a respeito disso, escreve:
“As coleções de ‘textos originais’ têm um papel limitado na educação científica. Igualmente, o estudante de ciência não é encorajado a ler os clássicos de história do seu campo - obras onde poderia encontrar outras maneiras de olhar as questões discutidas nos textos, mas onde também poderia encontrar problemas, conceitos e soluções padronizadas que a sua futura profissão há muito pôs de lado e substituiu. Whitehead apreendeu esse aspecto bastante específico das ciências quando escreveu algures: ‘uma ciência que hesita em esquecer os seus fundamentos está perdida’.” (Kuhn, 1974, p.49).

Na próxima seção, para iniciarmos uma abordagem de como a história da ciência pode subsidiar não só o ensino em si, mas a pesquisa sobre conceituação espontânea e sobre os próprios rumos das pesquisas científicas atuais, introduziremos uma seção sobre um interessante paralelismo entre Dante Alighieri e Galileu Galilei.

III. DANTE E GALILEU DESCEM AO INFERNO DA FÍSICA
Dante Alighieri, no século XIII, em sua consagrada Divina Comédia (Alighieri,
1991), no último Canto do Inferno, Canto XXXIV, narra o que acontece a ele e a Virgílio ao chegar ao centro da terra, pelo túnel que ambos haviam descido nas profundezas do reino do Anjo caído. Escreve Dante:
“Os dois poetas, descendo pelos cabelos do corpo hirsuto e desmesurado do Anjo rebelde, passam o centro da terra; e saem, no outro hemisfério, por uma galeria longa e escura, outra vez sob o céu polvilhado de estrelas.“
Ao ventre hirsuto o mestre, lestamente, prendeu-se, e pelos fios foi descendo
entre o grão corpo e a cava aberta rente.
“76 À altura já da coxa nos sustendo,
onde esta no quadril faz inserção,
Virgílio, exausto, e como que tremendo,
“79 mudou, num giro inteiro, a posição,
pondo onde estava o pé a face alçada,
como a subir, do inferno à direção
(...)
“88 Estendi para trás o olhar tremente,
Lúcifer crendo ver como deixado,
mas enxerguei-o posto inversamente.
(...)
“103 Aonde o gelo? E Dite se invertendo,
por que razão? Por que, tão brevemente,
vai o sol de manhã aparecendo?
“106 “Imaginas”, tornou-se, “certamente,
na parte estar na qual eu deslizei
pelo grão verme lá do centro assente;
“109 de fato estavas, quando escorreguei,
mas passaste comigo o ponto dado
para onde os pesos vão, mal eu girei.
“110 Ao hemisfério foste trasladado
oposto ao que da seca recobre,
sob o ápice em que foi sacrificado
“115 o justo que viveu sem mancha, e pobre:
mantemo-nos, assim, sobre uma esfera,
que é reversa à Judeca, e inteira a cobre.
“118 Aqui é dia, lá a noite espera:
Dite, que há pouco a escada nos cedeu,
mostra-se aí embaixo tal qual era.
DANHONI NEVES
77
“121Quando, punido, desabou do céu,
a terra que secava ali, outrora,
adentrou, de pavor, do mar o véu,
“124 e foi sair no outro hemisfério fora;
fez lá o poço, e aqui, então, formado,
o monte alçou, que vamos ver agora.”
(...)
“136 Íamos, eu atrás, ele adiante,
quando, por uma fresta, as coisas belas
nos sorriam, do espaço deslumbrante:
“139 E ao brilho caminhamos das estrelas.”
Da leitura difícil destes versos, podemos resumir em linguagem moderna [Vicentini-Missoni, 1988]a visão de Dante e Virgílio: Lúcifer ou Dite, era um monstro gigantesco, habitando inversamente seu universo, ou seja, de cabeça para baixo, talvez, como diz o verso 121, devido ao fato de Lúcifer ter sido arremessado fora do céu. Onde caiu e com o impacto, a terra aprofundou-se formando o infernal poço que Dante e Virgílio percorreram.
No verso 79, o centro da terra localizava-se logo abaixo do quadril onde se prendia a coxa de Lúcifer. Dante e Virgílio para sair do Inferno deveriam, portanto passar a outro hemisfério. Assim, eles giram e ficam numa posição inversa a que estavam antes. A descida, então, se transforma em subida. O verso 113 (“oposto ao que da seca se recobre”) confirma esta interpretação, uma vez que Dante refere-se à parte seca como a massa de continentes (hemisfério boreal) e o seu oposto, onde há quase só água (estamos em fins do século XIII, cerca de duzentos anos antes de Colombo e Cabral), o hemisfério austral (sul). O último verso é o capítulo final da aventura dos dois literatos nas profundezas deste curioso e alegórico universo, eivado de uma
interpretação histórica ímpar.
Voltando aos tempos atuais e mudando, somente aparentemente, de assunto, uma questão que tem sido muito utilizada por pesquisadores em ensino de física para questões que
envolvem noções de gravidade e da terra e sua posição no espaço (Albanese, Danhoni Neves & Vicentini,1997), é aquela proposta por Galileu (século XVII), ao colocar na boca de seus três protagonistas, Simplício, Sagredo e Salviati, o problema do que aconteceria se uma bala de artilharia fosse deixada cair num poço que atravessasse toda a terra.
Galileu expõe assim o seu problema:
“SIMP. No movimento em direção ao centro das coisas graves, isto é, ao centro do universo e da Terra, onde, não impedidas, [aquelas]se conduziriam.
“SALV. Tal que, quando o globo terrestre fosse perfurado por um poço que passasse pelo centro deste, uma bola de artilharia deixada cair através deste, movida pelo princípio natural e intrínseco, se conduziria ao centro; e todo este movimento ela faria espontaneamente e por princípio intrínseco: não é assim?
“SIMP. Assim acredito eu.
“SALV. Mas chegada ao centro, acreditarás que ela passará além [do centro], ou, ao contrário, cessará aí seu movimento?
“SIMP. Acredito que ela continuaria a mover-se por um longuíssimo espaço.”
Não é possível afirmar com certeza, mas Galileu parece retomar a questão literária
de seu antecessor Dante Alighieri. Aqui, vemos que a noção de conservação da energia mecânica, ainda incipiente, começa a tomar forma no discurso dessa nova física que rompe com seu passado aristotélico e medieval. Nas pesquisas em ensino de física sobre conceituação espontânea e esquemas alternativos de explicação de fenômenos (introduzindo a questão com poços “verticais”, “diagonais” e “paralelos” ao centro - ver figuras), com estudantes de segundo grau e universitários, as respostas que emergem (Danhoni Neves, 1996b), em peso, são aquelas (pela ordem): a bala de artilharia imobiliza-se no centro da terra; atravessa-o um pouco; chega do outro lado e ali para; perde-se no espaço ao sair pela outra extremidade.
Pouquíssimos são aqueles que respondem (mesmo passando por um curso básico de física, seja no segundo grau, seja na Universidade) que o movimento é aquele de vai-e-vem, como um oscilador harmônico (mola), ou seja, ora subida, ora descida.

Seria bastante cômodo afirmar que os estudantes não conseguiram assimilar, ao longo de anos de estudo, um esquema galileano-newtoniano para o estudo da fenomenologia física. No entanto, a persistência destes esquemas alternativos, em conflito com a ciência estabelecida, mostra o distanciamento dessa mesma ciência com um compromisso de construção do conhecimento. Insistindo em uma ciência dogmatizada, sem contexto, a-histórica e individualizada, o conhecimento tende a manter inalterada suas estruturas em esquemas alternativos que respondem melhor à cotidianeidade do mundo.
A questão do poço na terra é um exemplo entre milhares de outros que caracterizam a pesquisa em conceituação espontânea e esquemas alternativo. No entanto, após tantos diagnósticos, a escola formadora encontra-se despreparada para lidar com uma educação includente, no sentido de construir currículos multidisciplinares numa trama bem urdida entre história da ciência, processos de ensino-aprendizagem, epistemologia. As críticas de Vesalio, Kuhn e Feyerabend continuam tão atuais como quando foram formuladas.

IV. CONCLUSÃO

A ciência tem descido continuamente o poço infernal de Dante sem, no entanto, conseguir sair dele. Enveredamos por um labirinto muito intrincado. A desorientação é certa, porém, não se justifica. Por um labirinto sempre podemos enveredar sob o “Palácio de Knossos”, adentrando-o com o fio salvador de Ariadne, que orientou Teseu em sua luta contra o Minotauro (Souli, 1995).
Os Minotauros e os Dites da ciência são incorporados pelos dogmas e/ou paradigmas. Mesmo epistemólogos e historiadores da ciência, em suas críticas aos rumos da ciência, superestimam a função dos paradigmas. Um exemplo é Hanson (citado por Macciò, 1994). Escreve ele:
“Consideremos Kepler: imaginemos que ele se encontre sobre uma colina e que observe o nascer do Sol em companhia de Tycho Brahe. Kepler considerava o Sol fixo: era a Terra a mover-se. Tycho Brahe, ao invés, seguia Ptolomeu e Aristóteles, ao menos com referência à opinião de que a Terra estivesse fixa no centro e de que todos os outros corpos celestes orbitassem em torno desta. Kepler e Tycho Brahe vêem a mesma coisa quando observam o nascer do Sol?(...)
“[Tycho]verá o horizonte abaixar-se sob o Sol; esta mudança de perspectiva é determinado pela diferença entre aquilo que Tycho e Kepler pensam saber. [Pelo mesmo
motivo, se dois astrônomos copernicanos vêem o mesmo fenômeno, isto é...] o Sol abaixar-se sobre o horizonte, é o mesmo saber que os fazem ver coisas idênticas.”
Segundo este trecho, Hanson acredita que o paradigma, com sua força absoluta, é capaz inclusive de mudar a percepção sensorial das pessoas. Acredito que isto seja um exagero sem precedentes. Que o paradigma mude a visão de mundo, é fato. Mas que oriente nossos sentidos já é demasiado.
Os paradigmas são capazes de falar sobre um mundo não visível, não experienciável. Mas são incapazes de mudar as constatações de nossos sentidos. Assim, a educação científica trata de propagar e imortalizar os paradigmas da ciência por processos de repetição, memória e esquematizações excessivas, através de uma linguagem matemática muitas vezes eclipsadoras do conjunto de fenômenos que deu origem a determinadas teorias e modelos.
Em pesquisa fundamental, constatamos, por exemplo, a quase certeza de que conhecemos com razoáveis detalhes, os instantes da criação do universo, na assim conhecida teoria do Big Bang (Grande Explosão). Outras teorias e/ou modelos, com uma interpretação diferente dos mesmos fenômenos observados (redshifts, radiação cósmica de fundo, etc.) e que estruturam uma visão de mundo radicalmente diferente daquela do Big Bang, qual seja, a de um universo infinito no espaço e no tempo (Danhoni Neves, 1996a; Mitchell, 1995), são relegadas à categoria de caricaturas. No entanto, olhar o passado e analisar o que ficou em aberto, e que visões alternativas de mundo existiam antes do paradigma, seria uma forma de repensar e reorientar a pesquisa básica, se não em sua estrutura, ao menos em seus métodos e possibilidades teóricas e/ou experimentais.
Indiferente aos paradigmas ou àquilo que diz Hanson, ao sairmos de nossas casas, continuamos a ver o sol, a lua, as estrelas e os planetas girando ao redor de uma terra fixa. Nada nos diz que isto não seja verdade. Relativizar movimentos (Danhoni Neves e Arguello, 1986; Danhoni Neves e Gardesani, 1998a) e encontrar argumentos para uma relatividade do espaço-tempo requer: gênese e construção de conceitos, experimentos, modelos, teorias. Exige, sobretudo, democracia de ações para que a ciência atual se alicerce sobre bases interpretativas e não sobre questões de fé. Nesse sentido, estamos, desde 1991, numa proposta ainda tímida, produzindo vídeos e CD-ROM’s (Laboratório de Criação Visual - Projeto SPEC-RENOP/CAPES e Programa PET-DFI/CAPES - ver Bernabé e Danhoni Neves, 1998; Danhoni Neves, 1998b,c,d) para o ensino básico e especializado, com tópicos específicos de história da ciência, contextualizando-a em um ambiente mais amplo, onde ciência, técnica, acertos e erros constituam o fenômeno físico que se quer estudar, não exilando-o na mera repetição, memória seletiva e a-histórica.
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Referências Bibliográficas
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"Ossos do ofício" - Castor Cartelle

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Paleontólogo Castor Cartelle fala sobre os 150 anos da Teoria da Evolução e afirma que a polêmica de que os estudos de Darwin são a negação de Deus é pura falta de conhecimento. "Ciência e religião não se opõem" .

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Texto: Daniele Hostalácio
Fotos: Pedro Vilela
Opiniões e sugestões sobre a matéria?
E-mail para redacao@revistaviverbrasil.com.br
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Este é um ano de comemorações para a Teoria da Evolução. Em fevereiro, celebrou-se o bicentenário do nascimento de Charles Darwin e em novembro registram-se os 150 anos da publicação de A Origem das Espécies, a obra desse naturalista que marcou para sempre a história da ciência e influenciou o modo como compreendemos a nossa própria humanidade. Para falar sobre esses importantes marcos, conversamos com Castor Cartelle, renomado paleontologista de origem espanhola, naturalizado brasileiro, que é curador da coleção de Paleontologia do Museu de História Natural da PUC Minas, professor aposentado da UFMG e presidente da Fundação Biodiversitas. “Na natureza, tudo está conectado, inclusive o homem”, destaca.
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Qual a força, hoje, do pensamento de Darwin, 150 anos depois do surgimento da Teoria da Evolução?
O livro A Origem das Espécies foi publicado em 1859. Foi aí que surgiu a Teoria da Evolução e foi uma revolução, pois parecia que ela queria negar Deus. A teoria foi mergulhando num esquecimento e só depois da última grande guerra ela foi retomada, com uma denominação nova: teoria sintética da evolução. Pensava-se que a genética explicava tudo, mas ela pode ser considerada como um processo dentro da Teoria da Evolução. Hoje, do ponto de vista técnico, científico, para mim a Teoria da Evolução não existe, porque ela é um fato biológico. Não há que se falar em teoria, pois a evolução é a evidência, é o óbvio. Há 200 anos, por exemplo, havia teorias de tudo quanto era jeito para explicar a reprodução. Hoje ninguém fala na teoria da reprodução humana: ela é um fato. Para mim, a teoria da evolução hoje está nesse patamar. Mas, provavelmente, metade da humanidade não acredita nisso, mas na criação.
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O que pensa essa metade da humanidade?
A questão da evolução virou, hoje em dia, quase um problema de xiismo religioso. Muitos ainda pensam que é como se Deus fosse substituído pela natureza. Como se a Bíblia estivesse em oposição ao livro do Darwin. Muita gente olha por esse prisma – mais da metade da humanidade –, mas penso que esse é um problema de cultura. A evolução não é uma questão religiosa; no máximo é um problema de ignorância ou conhecimento. Mas, na comunidade científica, ela é encarada, hoje, como o óbvio.
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Essa dicotomia entre Teoria da Evolução e religião ainda faz sentido? Quem crê na teoria de Darwin não pode crer em Deus?
Absolutamente não existe essa dicotomia. Ciência e religião nunca se opõem. Quem tem medo de que a ciência se oponha a Deus, é sinal de que tem pouca fé. Se a pessoa acredita em Deus, a ciência é uma consequência do que Deus fez. É impossível, para quem acredita, que a ciência possa derrubar ou demonstrar Deus. Deus é uma descoberta pessoal. São coisas diferentes. Algo assim como o afeto e o carinho materno: a explicação ultrapassa o biológico.
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Que descobertas mais importantes, desde 1859, vieram reforçar a teoria de Darwin? Em que medida, por exemplo, a descoberta de que a Terra tem bilhões de anos de idade veio ajudar a Teoria da Evolução?
Muitas descobertas foram reforçando a teoria. Nenhuma a desautorizou. Darwin escreveu que, para a teoria dele ser verdadeira, era preciso muito tempo – tempo necessário para a evolução acontecer. Naquela época, um físico inglês, que era lorde, calculou que a Terra teria, no máximo, uns 40 milhões de anos. O lorde Kelvin era um inglês, muito culto, físico, só que, hoje em dia, uma criança da sétima série já sabe mais do que ele a esse respeito. Ao descobrirmos que a Terra tem bilhões de anos, a Teoria da Evolução foi reforçada. Além disso, todo o estudo biogeográfico feito até hoje, bem como todos os estudos genéticos, reforçam o pensamento de Darwin. O sequenciamento do genoma humano, por exemplo, que revelou uma similaridade entre os nossos genomas e os do chimpanzé, reforçando a tese de que descendemos do mesmo ser.Sim. Nada, depois de Darwin, conseguiu contrariar a teoria. Inclusive a problemática ambiental de hoje reflete consequências evolutivas.
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Durante a viagem a bordo do navio britânico HMS Beagle, além do fascínio que as ilhas Galápagos exerceram nele, parece que o achado de jazidas de fósseis, na Argentina, teriam sido muito importantes também para inspirar nele a ideia da Teoria da Evolução e da seleção natural. A paleontologia estaria, ao lado do naturalismo, na origem da Teoria da Evolução? Além de naturalista, ele foi também um paleontólogo?
Darwin não foi paleontólogo. O pai dele queria que ele estudasse Teologia, mas esse não era o mundo dele: entrou para o mundo dos insetos. O que ele não conhecia, como por exemplo a paleontologia, contava com a colaboração de outros, como Richard Owen, diretor do Museu de História Natural de Londres. Darwin, em seus estudos e viagens, começou a observar, que à medida que ia descendo para o sul, afastando-se dos trópicos, espécies eram parecidas, mas se diferenciavam. Era como se ocorresse uma adaptação a circunstâncias novas. Nas ilhas Galápagos, observou algo semelhante: alguns animais adaptavam-se de maneira diferente nas diversas ilhas. Diante dos seus olhos, lá estava uma aula de evolução dada pela natureza! Ele fez descobertas paleontológicas na Argentina. Especialmente ao descobrir tatus fósseis percebeu que eram diferentes dos atuais. O que ele via nas suas observações da fauna atual repetia-se no passado com as peças fósseis!
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De acordo com Darwin, o mundo biológico que hoje conhecemos é o resultado de milhares de milhões de anos de evolução. Mas li um evolucionista dizer que hoje é possível se observar a evolução se desenrolando em tempo real. A evolução não é tão lenta, como Darwin imaginava?
É possível se observar a evolução, hoje, por meio de análises genéticas. É que há genes que até indicam o tempo necessário para que eles se espalhem. A genética moderna, o estudo das populações, a biogeografia, por exemplo, sem dúvida têm sido muito importantes e são provas irrefutáveis da evolução.
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De que maneira a paleontologia tem contribuído, na atualidade, para corroborar a teoria de Darwin? É dito que ainda temos grandes lacunas a serem preenchidas, que há “elos perdidos” a serem encontrados...
Não é bem assim. Falam isso, mas a verdade é que a todo momento encontramos fósseis intermediários, por isso não há que se falar em elos perdidos. O que temos são degraus de uma escada. De fato, não temos toda a escada, mas sabemos que ela existe. Às vezes, diante de novas descobertas, mudamos os degraus de lugar, a escada de lugar, vamos adequando. Mas, para quem trabalha com paleontologia, essas lacunas não são o mais importante, porque a evolução é um processo. Um exemplo: eu descobri uma espécie maravilhosa, a Xenorhinotherium bahiense. Provavelmente foi a última espécie, pois se extinguiu, de um grupo que existiu há, pelo menos, 65 milhões de anos. Ao estudar o animal, analisei dentes de 65 milhões de anos, depois dentes de outro animal, de 50 milhões de anos; e outros de 30 milhões, 20 milhões, 10 milhões, 5 milhões e 1 milhão de anos. Todos esses animais eram do mesmo grupo do Xenorhinotherium.Os dentes ficaram como uma herança, uma informação. Comparando-se os primeiros animais com os últimos, ninguém diria que eram do mesmo grupo. Mas eram, e os dentes mostravam claramente modificações e heranças que continuavam no tempo. Esses dentes eram como um rio, que segue modificando. Ao longo do tempo, observa-se que a partir de um tipo de peixe, originaram-se os anfíbios; destes, os répteis; dos répteis, originaram-se as aves e os mamíferos. Nessas transições, achamos vários animais, intermediários. Estão no meio do caminho, preenchendo essas lacunas, provando a evolução.
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E o que os registros fósseis têm nos revelado sobre o processo evolutivo do homem na Terra?
Com o homem ocorreu o mesmo: submetido à evolução. Mas o homem é diferente. Para quem acredita em Deus ele é algo a mais. Mas foi fruto da evolução orgânica. Intelecto, alma... Está na pintura de Michelangelo na Capela Sixtina: o dedo de Deus.
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O cientista britânico Steve Jones afirma que a evolução acabou: o ser humano não sofrerá mudanças drásticas, porque viramos um grande continente genético, muito semelhante, e graças ao nosso estilo de vida. O que pensa disso?
Nós fazemos essas análises com os processos que temos hoje. Entraram novos elementos. Um deles é, de fato, a ausência de isolamento. Há 50 mil anos, não podíamos imaginar os índios e os africanos se encontrando. Além disso, não era esperada uma quantidade tão grande de seres humanos –quase sete bilhões. Temos também o fato de que o homem, hoje, é a única espécie capaz de influenciar o meio ambiente – quando ele era primitivo, ele não fazia isso. Não estávamos preparados, também, para viver cem anos, como acontece hoje. Todas essas circunstâncias são novas. O que pode advir de todas essas mudanças? As consequências podem ser duas: o início do nosso fim ou uma evolução que desconhecemos. Nada está programado.
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A ideia de que estamos sempre a caminho da evolução não se choca, de certa forma, com a descoberta de que há genes modificados, mutações que, ao contrário, não visam à evolução, mas à destruição do indivíduo, como genes para o desenvolvimento de doenças?
Não, essas mutações fazem parte do processo evolutivo, estão previstas para acontecer. Mas acontece que o homem está indo contra a evolução. A medicina atua contra a lei natural. Quantas parturientes morreriam se não houvesse os progressos médicos atuais? No meu último ano de colegial lembro-me de que um terço dos meus colegas eram órfãos de mãe devido a partos mal-sucedidos. Eu deveria estar morto, mas uma cirurgia de apendicite me salvou. Ou seja, o homem cada vez mais atua, com a medicina, para romper o processo evolutivo natural. Esse também é um elemento novo, dentre outros.
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Há algum grande equívoco na teoria de Darwin, algo que tenha sido colocado por terra ao longo do desenvolvimento da ciência, de 1859 para cá?
Há equívocos, sim. Vou dar o exemplo de um deles: Darwin desconhecia completamente a reprodução. Ele pensava que o homem vinha de um homúnculo, que era o espermatozoide. Ele pensava que o elemento feminino era apenas uma espécie de cesto que guardava o embrião, não contribuindo para a geração de outro ser humano. Mas o importante a dizer é que, quando Darwin apareceu com sua teoria, ele o fez em um momento bastante propício. No momento em que ele teve a genialidade de criar a Teoria da Evolução, ela já estava em via de surgir. A comunidade científica da época estava caminhando para isso. Tanto que o que apressou a publicação da obra dele foi o fato de um jovem, Wallace, que tinha viajado pela Indonésia, ter enviado para Darwin uma carta que era um resumo da teoria evolucionista, na qual esse jovem chegava às mesmas conclusões que Darwin. Então, ele se apressou a divulgar suas ideias.
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Certa vez o senhor disse que o estudo da evolução humana é comparável a uma fotografia em processo contínuo de revelação. Cada descoberta acentua a cor da imagem. Já estamos perto de ver toda a foto?
Essa é uma bela imagem. O primeiro fóssil de macaco foi encontrado em Matozinhos, em Minas Gerais, por Peter Lund, em 1838. Ele foi, também, dos primeiros a encontrar crânios humanos. Ao longo do tempo, cada vez que se investe mais em pesquisa, reconhece-se que as origens do ser humano estariam na África. Infelizmente, em regiões que vivem hoje num grande conflito, como a Etiópia, o Zimbabwe. Por isso as pesquisas, nessas regiões, estão paradas neste momento. Mas, o que a paleontologia já conseguiu encontrar nos dá, pelo menos, uma figura; antes, na fotografia, víamos apenas uma mancha.
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O que as imagens nos dizem, em síntese, é que na natureza tudo está de algum modo conectado a todo o resto?
Sim, tudo está conectado, inclusive o homem. Na natureza tudo funciona como se fosse uma imensidão de engrenagens. Se alguma estraga, outras serão prejudicadas. E nada se opõe entre ciência e religião. Pode-se acreditar em Deus e na evolução. Para o crente, a evolução foi uma ferramenta criada por Deus, para que ocorresse uma fantástica variedade de formas viventes: convivemos com trinta milhões de espécies diferentes! É riqueza demais.
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Matéria trazida de:
http://www.revistaviverbrasil.com.br/revista-viver-brasil-edicoes-anteriores/09/secao_entrevista.php

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"A História das Leis de Mendel na Perspectiva Fleckiana." - por Leite, Ferrari e Delizoicov, 2001

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LEITE, Raquel Crosara Maia; FERRARI, Nadir; DELIZOICOV, Demétrio; "A História das Leis de Mendel na Perspectiva Fleckiana." Belho Horizonte (Minas Gerais): Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências - ABRAPEC, Revista Brasileira de Pesquisa em Educação - RBPEC,v.1-2, p. 97 - 108, 2001.
Trazido de: www.fae.ufmg.br/abrapec/revistas/V1-2/v1n2a9.pdf
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Resumo
Apresentamos aqui um material dirigido ao professor, que pode servir de suporte no ensino de ciências contextualizado historicamente. A partir das categorias estilo de pensamento e coletivo de pensamento propostas pelo epistemólogo polonês Ludwik Fleck, neste trabalho buscamos estabelecer relações entre a produção científica de Mendel e o contexto social, histórico e econômico de sua época. Concluímos que a sua participação em diversos coletivos de pensamento teria contribuído para que Mendel encarasse o problema da hereditariedade sob uma nova perspectiva. Sugerimos a possibilidade deste material subsidiar a atuação do professor na perspectiva de um ensino de ciências que considere a abordagem histórica.
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Abstract
The theory of “thought-style” and “thought-collective” formulated by the polish epistemologist Ludwick Fleck is used here in order to find possible relationships between Mendel’ work and the social, historic and economic environment of his time. Our analysis points out that his participation in various “thought-collectives” contributed to Mendel’s new perspective regard the heredity question. The information contained here can be of help to teachers who consider the historical approach when teaching science.
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Introdução
O ensino de ciências necessita do aporte da história das ciências para se efetivar como instrumento de alfabetização científica (termo aqui empregado na acepção de Fourez, 1994). Esta perspectiva é válida quando se considera os aspectos sociológicos na origem dos conhecimentos científicos, isto é, quando a história não é vista simplesmente como uma série de nomes, datas, anedotas e feitos heróicos de personagens geniais.
Nossa experiência tem mostrado que, muitas vezes, os professores são motivados a utilizar esta abordagem mas enfrentam dificuldades em encontrar material bibliográfico adequado.
Este trabalho é uma tentativa de contribuir para o ensino de ciências, particularmente com o ensino de tópicos ligados à genética, partilhando um olhar sobre a história das Leis de Mendel que ainda hoje são centrais na biologia. Faremos aqui uma análise da produção científica de Mendel em relação com o contexto social, histórico e econômico de sua época, a partir das categorias estilo de pensamento e coletivo de pensamento, de Ludwick Fleck. Este tipo de análise permite abordar a natureza coletiva da investigação, os fatores externos à ciência, o caráter histórico do saber, a tendência à persistência dos sistemas de idéias e o olhar formativo como elementos ligados à gênese do conhecimento.
Os livros didáticos frequentemente apresentam Gregor Mendel como um dos heróis da
ciência1, atribuindo-lhe o título de “pai da genética”. A imagem que surge é a de um monge que, trabalhando como um pesquisador recluso, realizando experiências com ervilhas, em um mosteiro isolado, conseguiu estabelecer as “leis da hereditariedade”.
A partir das reflexões de Fleck, nossa hipótese é a de que o trabalho de Mendel está em sintonia com o contexto em que viveu e que é fruto de suas relações com estilos de pensamento diversos.
Esta perspectiva considera os aspectos sociológicos e históricos na gênese das teorias de Mendel, sem desmerecer seu trabalho individual e sua genialidade. Utilizaremos as categorias propostas por Fleck para analisar a origem e o desenvolvimento do pensamento de Mendel, estabelecendo relações com os grupos (coletivos de pensamento) com os quais conviveu e com o contexto intelectual e econômico de seu período histórico.
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A epistemologia de Ludwik Fleck
Ludwik Fleck (1896-1961), médico de origem judaico-polonesa, foi clínico e pesquisador em laboratórios de bacteriologia e imunologia. Sua importante contribuição também no campo da epistemologia, foi propiciada por seus estudos de filosofia, sociologia e história (Schäfer e Schenelle 1986) e por sua participação na Escola Polonesa de Filosofia da Medicina (Ilana Lowy, 1994 e Da Ros, 2000).
A primeira obra epistemológica de Fleck, publicada em 1927, teve como campo de análise a medicina. Na publicação seguinte, de 1929, as afirmações que ele fez para este campo do saber são estendidas para as ciências naturais em geral (Schäfer e Schenelle, 1986). Em seu livro A Gênese e o Desenvolvimento de um Fato Científico, publicado em 1935, Fleck expõe as linhas principais da sua epistemologia, pautada principalmente no caráter social da ciência. A ênfase na dimensão social e no trabalho coletivo da produção do conhecimento científico faz com que Fleck seja apresentado como um dos primeiros a pensar a ciência com uma abordagem sociológica (Trenn e Merton, 1981; Schenelle, 1986, Delizoicov et al., 1999).
Opondo-se à neutralidade do modelo empirista mecanicista, Fleck trabalha com uma
concepção de sujeito coletivo, que compartilha um estilo de pensamento peculiar ao coletivo de pensamento ao qual pertence e que determina o estado do conhecimento.
Para Fleck, o ato de conhecer é uma atividade que está ligada aos condicionantes sociais e culturais do sujeito pertencente a um coletivo de pensamento, que pode ser entendido como uma comunidade de indivíduos que compartilham práticas, concepções, tradições e normas. Cada coletivo de pensamento possui uma maneira própria de ver o objeto do conhecimento e de relacionar-se com ele, que é determinada pelo seu estilo de pensamento.
O estilo de pensamento determina a maneira de pensar de um coletivo em um dado momento histórico. Os iniciantes em um coletivo são preparados, treinados, doutrinados a olhar o “mundo”, elaborar problemas e buscar as respostas em sintonia com o estilo de pensamento. Este processo determina que ao “olhar” para o objeto, o membro de um coletivo apresenta um estilo de pensamento que orienta sua prática e guia o que observar, o que olhar e como olhar (ver formativo).
Coletivos de pensamento distintos, que compartilham diferentes estilos de pensamento, ao “olharem” para o mesmo objeto, apresentam aproximações divergentes. Os problemas formulados e a maneira de enfrentá-los e de buscar resolvê-los serão diferentes. É durante o processo de formação que o iniciante aprende a “ver” os fatos de acordo com o estilo de pensamento, através da socialização de conceitos, uso da linguagem, práticas, valores e normas compartilhados por seu grupo.
A comunicação entre estilos de pensamento torna-se mais difícil à medida que as diferenças entre eles são maiores. Apesar dos diferentes estilos de pensamento serem incomensuráveis (incongruentes)2, o diálogo pode ocorrer através da tradução que, no entanto, é imperfeita, ocorrendo perdas em alguns pontos, mas ganhos em outros. Este processo de comunicação entre estilos de pensamento é um dos motivos pelo qual um novo estilo pode surgir.
A participação em vários coletivos de pensamento e o intercâmbio entre diversos estilos de pensamento pode promover mudanças teóricas e afrouxar a coerção de pensamento, contribuindo para a mudança de significados de termos e propiciando o surgimento de um novo estilo de pensamento. Indivíduos que participam simultaneamente de vários coletivos atuam como um veículo no tráfico de pensamento (Fleck, 1986), fazendo a circulação intercoletiva de idéias, fonte para a mudança ou transformação do estilo de pensamento. Apesar da ênfase no coletivo e da rejeição a uma concepção individualista, a dimensão individual não é negada. O indivíduo é concebido como um ser que se relaciona, que interage com os demais membros do coletivo.
Participar de vários coletivos, que partilham diferentes estilos de pensamento, leva o indivíduo a conviver com elementos logicamente contraditórios, alguns dos quais são encarados como crença e outros como matéria de saber. Desta forma, os elementos ficam isolados, não influenciando um no outro, o que evita um conflito psíquico.
“Se os estilos de pensamento são muito distintos, então pode-se manter seu
isolamento no mesmo indivíduo, enquanto que se, pelo contrário, se trata de estilos de pensamentos mais parecidos, não é tão facilmente possível uma tal separação, pois o conflito que se estabeleceb entre os estilos de pensamento estreitamente relacionados faz impossível sua coexistência dentro do indivíduo e condena a pessoa à improdutividade ou à criação de um estilo de pensamento especial situado entre ambos” (Fleck, 1986, p.157).
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A vida de Gregor Mendel
Johann Mendel nasceu em 1822, na província da Silésia austríaca, na cidade de Heinzendorf. Oriundo de uma família de agricultores pobres, ele conciliou os estudos com o trabalho no campo. Em 1840, aos dezoito anos de idade, matriculou-se no Instituto Filosófico da Universidade de Olmütz, onde estudou filosofia, latim, filosofia grega, matemática, física, religiões, história e história natural. Ingressou como noviço no Mosteiro de Santo Tomás, em Brünn, região da Morávia, em 1843, onde aliou os estudos teológicos à participação em cursos sobre agricultura, arboricultura e vinicultura. Ao ordenar-se padre, em 1847, adotou o nome de Gregor.
Devido a um decreto imperial de 1802, o Mosteiro Agostiniano de São Tomas em Brünn deveria fornecer professores para as escolas secundárias austríacas (Sandler e Sandler, 1985). Para conseguir o certificado de professor efetivo3, Mendel submeteu-se a uma banca da Universidade de Viena, sendo aprovado em física, porém reprovado em geologia e zoologia. A causa deste insucesso foi Mendel “não atender à terminologia técnica e por expressar idéias pessoais não condizentes com a ciência tradicional” (Freire-Maia, 1995, p.5). Esta justificativa dada à reprovação sugere que Mendel não compartilhava a linguagem, os conhecimentos e a visão de mundo compatíveis e utilizados pelos membros dos coletivos de pensamento aos quais seus avaliadores pertenciam (geólogos e zoólogos).
Para continuar seus estudos, com o objetivo de obter a habilitação para o ensino de física e outras ciências em escolas de ensino médio, Mendel foi enviado pela sua ordem religiosa à Universidade de Viena, no período de 1851 a 1853 (Freire-Maia, 1995; Mayr, 1998). Durante este período ele estudou Zoologia, Botânica, Paleontologia, Física e Matemática. No entanto, ao final do curso, novamente, não conseguiu obter o certificado de professor, por ter se desentendido com a banca examinadora. Em 1857, Mendel regressou ao mosteiro e passou a ocupar o cargo de professor substituto de ciências da escola real de Brünn, graças à influência do abade Napp, o superior do convento.
Acumulando também a função de jardineiro e hortelão, em 1857 Mendel iniciou seu
trabalho de hibridação com ervilhas (Pisum sativum). Os resultados destas experiências foram apresentados em duas conferências realizadas na Sociedade Natural de Brünn, em fevereiro e março de 1865, e publicados em 1866(4) sob o título “Versuche über Pflanzen-Hybriden” (Experiências sobre híbridos vegetais). Este artigo que seria a referência para as “leis da hereditariedade”.
Eleito abade em 1868, Mendel tentou conciliar as novas atribuições com suas pesquisas.
Estimulado por Nägeli, um prestigiado botânico da época, a realizar seus experimentos com chicória (Hieracium), Mendel obteve resultados incompatíveis com a teoria que ele havia estabelecido em seu trabalho anterior. Isto aconteceu porque a chicória se reproduz por partenogênese (5). Este trabalho foi publicado em1870. Desestimulado por esta conclusão e sobrecarregado com os encargos administrativos, Mendel abandonou seu trabalho com cruzamentos (Freire-Maia, 1995; Mayr, 1998).
O monge que posteriormente seria considerado o “pai da genética” faleceu em 1884, aos 62 anos, vítima de uma nefrite. Em 1900, três botânicos, De Vries, Correns e Tschermak, trabalhando independentemente, reconheceram a importância do trabalho de Mendel para a ciência, apontando-o como o “descobridor das leis da hereditariedade”. Para Canguilhem:
“Nenhuma das categorias habituais convém ao caso de Mendel. Não se trata de um
precursor. Precursor é, sem dúvida, aquele que corre à frente de todos os seus contemporâneos, mas é também aquele que pára num percurso em que outros, depois dele, correrão até o final. Ora Mendel correu toda a corrida. Não é um fundador, pois um fundador não seria ignorado por aqueles que erguem um edifício sobre os alicerces que o fundador colocou. Na falta de uma categoria pertinente, será necessário contentarmo-nos com uma imagem, e falar da obra científica de Mendel como de uma criança nascida prematuramente, que se terá deixado morrer por despreparo para a receber?” (Canguilhem, 1977, p. 98).
Acreditamos que uma alternativa à imagem proposta por Canguilhem é que uma obra do
porte desta de Mendel foi possível graças à sua participação em coletivos de pensamento diversos, o que contribuiu para a posterior instalação de um novo estilo de pensamento, compartilhado por um novo coletivo (geneticistas). Assim sendo, analisaremos os coletivos de pensamento de que Mendel participou.
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Coletivos de pensamento relacionados a Mendel
Mendel foi um homem bastante ativo, eclético, polivalente, que exerceu uma vasta gama de atividades e chegou a pertencer a 8 associações científicas e 26 não-científicas. Suas atividades não eram restritas ao interior do mosteiro: atuou como membro da Assembléia Regional da Morávia e ocupou o cargo de vice-diretor e diretor do Banco de Empréstimos da Moravia (Freire-Maia, 1995).
Neste sentido, podemos considerar que Mendel conviveu com diversos coletivos de pensamento.
Alguns coletivos de pensamento podem ser claramente identificados com Mendel, outros,
porém, merecem estudo e discussão mais amplos.
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Coletivo dos Religiosos
Facilmente podemos situar Mendel como membro do coletivo de pensamento da religião católica, por sua formação solidamente orientada pelos rituais e pela tradição do catolicismo e por sua obediência às suas regras. No entanto, o “lado científico” parece não ter sofrido influências da sua crença religiosa (Drouin, 1996, p. 32), o que é compatível com o pensamento de Fleck (1986)de que pessoas pertencentes a coletivos com estilos de pensamento muito diferentes manteriam um isolamento entre os conteúdos para evitar a influência de um sobre o outro. Podemos até supor que a adesão de Mendel à ordem religiosa de Santo Agostinho trouxe algumas influências no seu trabalho científico. Algumas características deste grupo religioso, ressaltadas por Freire-Maia (1995), parecem indicar que isto pode ter acontecido:
“Os agostinianos não têm uma regra severa como os cartuxos e nem mesmo como os trapistas. Estão longe de formar uma ordem contemplativa, afastada do ruído mundano e inteiramente dedicada à vida reclusa. Foi por isso que Mendel pôde se locomover livremente, ter atividades sociais, ocupar postos governamentais e bancários, ser estudante universitário, exercer o magistério fora do mosteiro e fazer viagens de passeio à Alemanha, Itália, França e Inglaterra” (Freire-Maia, 1995, p.16).
Poderíamos considerar que os agostinianos formavam um coletivo de pensamento inserido em um coletivo mais amplo formado pelos católicos.
Mendel convivia ainda com uma comunidade menor formada pelos monges do Mosteiro de São Tomás, a qual apresentava algumas particularidades como a dedicação ao ensino, o interesse pelas ciências naturais e pela agricultura, bem como o incentivo à realização de experimentos científicos na área de hibridação de plantas (Sandler e Sandler, 1985; Drouin, 1996). Poderíamos sugerir que estas características especiais mantêm relação com a região onde se situava o mosteiro e com a presença do abade Napp.
Franz Cyrill Napp (1792-1867) foi superior do mosteiro por 43 anos. Além das atividades administrativas do convento, supervisionou o sistema escolar da região durante muitos anos e foi dirigente de várias entidades agrícolas. Uma delas foi a Sociedade de Pomologia, uma instituição que visava melhorar os métodos de seleção e de hibridação de árvores frutíferas e da videira e era filial da Sociedade de Agricultura. Napp concordava com a idéia de que era necessário conhecer as leis da hereditariedade para melhorar a seleção artificial e considerava importante compreender “o que é transmitido e como”. Para isso afirmou que era necessária uma pesquisa pura, que mantivesse distancia com a agricultura. Resolveu, então, incentivar Mendel a se dedicar a este intento (Englebert-Lecomte, 1998/1999; Drouin, 1996).
É possível que a participação de Mendel no coletivo de pensamento instituído no mosteiro agostiniano de Brünn tenha influenciado o encaminhamento de sua produção científica. Para melhor analisar esta influência, situaremos o contexto social e econômico em que estava inserido o convento onde foram realizadas as famosas experiências com ervilhas.
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A Região da Morávia
Na época de Mendel, a Morávia (6) era uma pequena região agrícola do Império Austrohúngaro, que, como outras partes da Europa, passava por mudanças sociais advindas da revolução industrial.
Os ricos proprietários de terras buscavam uma “revolução agrícola”, que proporcionasse aumento na produção para satisfazer a necessidade crescente de matéria prima pelas indústrias, para alimentar os operários e para aumentar o comércio de produtos agrícolas. Eles acreditavam que isto poderia ser conseguido através da seleção ou hibridação7 das características economicamente interessantes dos vegetais e dos animais de criação.
Desde o início do século XIX, , muitas sociedades acadêmicas foram criadas na região da Morávia, a partir da iniciativa das autoridades e de particulares, com a intenção de melhorar a economia. Entre elas podemos citar a Sociedade de Agricultura, a Sociedade de Pomologia e a Sociedade de Ciências Naturais de Brünn, onde Mendel apresentou seu trabalho. Os membros destas sociedades se interessavam principalmente pela reprodução de animais e pela hibridação de plantas. Este interesse não era limitado à prática, pois eles buscavam também descobrir as regras da hereditariedade e converter a arte da reprodução em uma ciência (Sandler e Sandler, 1985).
O fato de Mendel ter vivido desde sua infância nesta região parece ter contribuído significativamente com sua produção científica e nos leva a pensar que ele participou das atividades de um coletivo de pensamento de agricultores da Morávia.
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Coletivo dos Agricultores
A família de Mendel era proprietária de um pequeno sítio na região da Morávia, onde, na época, cada camponês era obrigado a dar três horas de trabalho por semana para o senhor feudal.
Muitos autores, entre eles Jacob (1983) e Freire-Maia (1995), apontam que o convívio e o trabalho com a família de agricultores influenciaram a obra de Mendel. Cavalcanti (1965) destaca ainda a importância da aprendizagem de técnicas de enxertia e hibridação em sua infância, que depois seriam as ferramentas que ele utilizaria em suas experiências.
Deste modo, Mendel detinha o saber, as noções práticas e o golpe de vista, gestos comuns a um lavrador, o que nos sugere inseri-lo no estilo de pensamento compartilhado pelo coletivo dos agricultores. No mosteiro, ele exerceu a função de jardineiro e horticultor, e fez cursos de agricultura, arboricultura e vinicultura. Interessava-se por plantas ornamentais e pelo melhoramento dos vegetais. Conseguiu obter uma nova variedade de flor que ficou conhecida como a fúcsia de Mendel e chegou a receber uma medalha pelas suas pesquisas agronômicas (Freire-Maia, 1995).
A ligação com este coletivo de pensamento provavelmente foi responsável por uma característica, entre outras, que teve grande importância nos experimentos: a habilidade em executar a técnica de polinização artificial, crucial para seus cruzamentos entre ervilhas. A autofecundação é o modo de reprodução das ervilhas e, para garantir a origem dos cruzamentos e realizar a fecundação cruzada, Mendel utilizava a polinização artificial.
A manipulação de cruzamentos era a metodologia utilizada por dois grupos que investigavam questões ligadas à hereditariedade: hibridadores e criadores de plantas e animais.
Como estamos interessados na participação de Mendel em diversos coletivos, vamos analisar sua relação com estes grupos.
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Coletivo dos Hibridadores de Espécies ou dos Cultivadores de Plantas?
Na época de Mendel, coexistiam dois grupos de pesquisadores que se interessavam por problemas afins e utilizavam uma metodologia em comum, o cruzamento: os hibridadores e os cultivadores. Porém, pertenciam a tradições diferentes, com interesses, problemas e objetivos próprios. Constituiriam coletivos de pensamento diferentes.
Os hibridadores de espécies eram estudiosos que estavam preocupados com a produção de novas espécies. Queriam entender se, a partir do cruzamento de duas espécies diferentes, surgiria uma terceira, ou seja, para eles o problema era saber se o híbrido resultante desse cruzamento se constituiria em uma nova espécie, uma nova essência. Sua atenção estava dirigida ao problema das espécies e não dos caracteres individuais. Já haviam generalizado a idéia de que os híbridos produzidos na geração F1 apresentavam caráter intermediário e uma relativa uniformidade e que na geração F2ocorria o aumento da variabilidade. Eles não acreditavam que a herança se dava por um processo de mistura da matéria seminal dos genitores (exceto Nägeli, o que terá repercussão no trabalho de Mendel).
Entre os hibridadores de espécies podemos citar Lineu (1707-1778), Kölreuter (1733-1806), Gärtner (1772-1850) e Naudin (1815-1899).
Para alguns autores (Giordan, 1987; Hartl e Orel, 1992; Englebert-Lecomte, 2000), Mendel fez parte da tradição dos hibridadores porque utilizava a ervilha como material para experimentação e sua observação era centrada na transmissão de caracteres. Mendel considerava-se um hibridador devido ao seu trabalho com híbridos e em seu artigo de 1865 fez referências a Kölreuter, Gärtner e Wichura, importantes personalidades da tradição dos hibridadores. No entanto, o fato dele ser reconhecido como hibridador é um dos fatores apontados para a negligência com que seu trabalho foi interpretado. Seus contemporâneos imaginaram que seu trabalho fosse apenas mais um relato sobre hibridação de plantas. O trabalho de Mendel foi citado aproximadamente treze vezes em outros trabalhos sobre hibridação antes de 1900. Diferentemente dos hibridadores, que se interessavam pelo problema das espécies, os cultivadores de plantas8eram instigados pelos aspectos práticos da hereditariedade, como aumentar o rendimento e melhorar a qualidade de plantas e animais.
Entre os cultivadores da época estão Knight (1759-1853), que destacou a vantagem de utilizar ervilhas comestíveis (Pisum sativum) nos trabalhos sobre hereditariedade, e Sageret (1763-1851), que realizou cruzamentos entre variedades do melão Cucumis melo analisando cinco pares de variedade seguindo a tradição dos cultivadores que “estudavam caracteres individuais e seguiam seu destino por uma série de gerações” (Mayr, 1998, p. 723). Sageret concluiu que não havia fusão íntima entre os caracteres dos genitores, mas que ocorria uma distribuição igual ou desigual desses caracteres que são imutáveis. “Sageret não apenas confirmou o fenômeno da dominância e descobriu a segregação independente dos diversos caracteres, mas estava plenamente consciente da importância da recombinação” (Mayr, 1998, p. 724).
Vários elementos apóiam a identificação de Mendel com a tradição dos cultivadores: a preocupação com as regras da hereditariedade, o estudo de caracteres isolados, a preocupação com o melhoramento de plantas, a origem em uma família de agricultores, a ligação de seu mosteiro com a Sociedade de Agricultura.
Mayr (1998) aponta Mendel como cultivador e contesta sua inclusão no grupo de hibridadores. Ele afirma que, como discípulo de Unger e estudioso da evolução, Mendel ocupava-se com as diferenças de um único caráter e não, como os hibridadores, com a essência das espécies.
Porém, as idéias de Fleck (1986) possibilitam uma nova interpretação. A convivência de Mendel com estilos de pensamentos próximos teria provocado a criação de um outro estilo de pensamento, situado entre os hibridadores e cultivadores. Este “novo” estilo de pensamento contribuiu diretamente na produção científica de Mendel.
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Coletivo dos Cientistas
Enquanto freqüentou a Universidade de Viena, Mendel, preparou-se para ser professor e recebeu uma sólida formação científica, sobretudo no plano metodológico (Drouin, 1996). Desta forma poderíamos considera-lo como um membro do coletivo de pensamento que compartilhava o estilo de pensamento científico predominante.
A figura de um monge trabalhando no jardim de seu mosteiro pode contribuir para a construção de uma imagem de pesquisador amador, idéia que é rechaçada por Drouin(1996), ao relatar que ele dispunha no seu convento de um jardim experimental, de auxiliares para as culturas, de uma biblioteca e de intercâmbio com outros religiosos naturalistas.
Mendel trocava correspondência com outros cientistas e, além disso, sua participação na Sociedade de Ciências Naturais lhe proporcionava encontros com amadores, universitários e especialistas de diversas áreas e a possibilidade de publicação. Esta Sociedade enviava suas publicações a mais de uma centena de bibliotecas e instituições como a Royal Society e a Linnean Society. Desta forma podemos entender que Mendel buscou estabelecer comunicação entre seus pares. Portanto, alegar que a obra de Mendel foi publicada em uma revista desconhecida não procede e não explica porque sua obra foi ignorada pelos cientistas da época (Sandler e Sandler, 1985; Mayr, 1988).
Embora Fleck (1986) apresente a estrutura do coletivo de pensamento científico como um todo e dispense tratar as peculiaridades de cada especialidade, por considerá-las próximas, investigaremos aqui a ligação de Mendel com grupos ligados às disciplinas de física e de biologia como coletivos.
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Coletivo dos Físicos
Na Universidade de Viena, Mendel estudou física e foi aluno do famoso físico Christian Doppler (1803-1853). Ao atuar como demonstrador no Instituto de Física da universidade, aprendeu a tomar notas cuidadosas dos seus experimentos, para chegar a generalizações numéricas e utilizar uma rudimentar análise estatística (Mayr, 1988).
A utilização da estatística para analisar dados já era um procedimento entre os físicos e Mendel utilizou este método para analisar seus resultados dos cruzamentos entre ervilhas. Em relação ao uso da estatística, o trabalho de Mendel foi mais tarde criticado porque seus dados eram “belos” demais e sugeririam que ele teria manipulado os resultados dos experimentos (Sapp, 1990; Hartl e Orel, 1992; Drouin, 1996). A insinuação de que Mendel fraudou seus resultados é rebatida por Freire-Maia:
“O fato é que, na época de Mendel, se ensinava que, com o fim de aproximar do máximo de verdade, dever-se-iam repetir as observações e, depois, selecionar aquelas que parecessem menos contaminadas por erros. Foi isto que Mendel aprendeu, de 1851 a 1853, na Universidade de Viena. Esse método é ilegítimo hoje, mas era a ciência oficial da época” (Freire-Maia, 1986, p. 1110).
A influência do convívio com este coletivo de pensamento parece relacionar-se com a
escolha da metodologia, com a utilização da estatística e principalmente com o emprego do método experimental na procura de uma lei geral, que era característico da física. Mendel planejou seus experimentos tendo em mente uma teoria (hipótese) que queria testar (Mayr, 1998). Inclusive, a estrutura do artigo de 1865 é similar ao do estilo de pensamento dos físicos do período: os objetivos são claramente definidos, os dados são apresentados com concisão e as conclusões são formuladas com cautela. O trabalho de Mendel é considerado um exemplo clássico da literatura científica (Mayr, 1998).
Segundo Mayr (1998), a tradição dos físicos contemporâneos a Mendel recomendava a procura de uma lei geral, e como suas leis adequavam-se às ervilhas e não à chicória, ele ficou em dúvida se suas descobertas seriam válidas para todas as espécies de plantas. Desestimulado por estes resultados e eleito abade de seu mosteiro em 1871, Mendel abandonou seu trabalho com cruzamentos.
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Coletivo dos Biólogos
Drouin (1996) argumenta que muitos autores aproximam Mendel da investigação biológica por sua relação com a horticultura. Sapp (1990) afirma que os experimentos de Mendel são centrais para a moderna biologia. Assim, neste trabalho, relacionaremos Mendel com o coletivo dos biólogos, pois o problema por ele formulado era do campo da biologia. A escolha do material para a experiência, os procedimentos específicos, os cuidados, a prática e os conceitos foram trazidos de um estilo de pensamento ligado aos biólogos, mais particularmente dos botânicos cultivadores de plantas e hibridadores.
Em Viena, Mendel teve cursos de zoologia, paleontologia e botânica, disciplinas da área da biologia. Especial destaque deve ser dado ao fato de que seu professor de botânica foi Franz Unger, um defensor da teoria da evolução. Unger (1800-1870) propôs que a diversidade tinha origem interna e não externa, refutando a idéia de que o surgimento de novas espécies era devido somente à influência de fatores externos. Ele acreditava que a solução do problema da origem das espécies viria através do estudo das variações.
Interessado na evolução desde a época em que foi aluno de Unger e influenciado pelas idéias do mestre, Mendel acreditava que as suas hipóteses deveriam estar em conexão com a teoria da evolução das espécies(Mayr, 1998). Mendel leu o livro Origem das Espécies de Darwin (1863) e fez várias anotações sobre ele (Freire-Maia, 1995; Hartl e Orel, 1992). Aparentemente, Mendel aceitava a idéia de evolução e de seleção natural. Neste ponto, as idéias de Mendel e Darwin se aproximavam, mas em muitos outros aspectos elas se distanciavam.
Neste período, segunda metade do século XIX, o problema da evolução era uma das principais discussões da biologia (Sandler e Sandler, 1985) e a teoria de Charles Darwin recebia grande atenção. Consideraremos aqui que Darwin pertencia ao coletivo de pensamento dos biólogos e buscaremos relações entre ele e Mendel.
Em seu livro Variação de Animais e Plantas sob Domesticação, publicado em 1868, após o trabalho sobre cruzamentos em ervilhas de Mendel, Darwin defendia a teoria da pangênese para explicar a hereditariedade. De acordo com esta teoria, a transmissão das qualidades hereditárias se dava através de gêmulas (partículas diminutas) existentes nas diversas partes do corpo, que eram transportadas para os órgãos reprodutores. Na fecundação, a formação dos híbridos era devida à mistura das gêmulas parentais (herança miscível). Darwin foi criticado com base no fato de que, após as misturas iniciais, tudo se transformaria em uma uniformidade, já que não haveria uma fonte de variação. Para resolver este impasse, ele recorreu à herança dos caracteres adquiridos, (Rose, 2000).
O enfoque de Darwin, ao utilizar o recurso da herança dos caracteres adquiridos, era
diferente do de Lamarck (1744-1829), outra importante referência para a área. Pbara o primeiro, o processo evolutivo estava ligado à seleção natural enquanto que para o segundo, o mecanismo de adaptação de sua teoria da evolução baseava-se numa forma de esforço vital (Rose, 2000).
Mendel não compartilhava da idéia de herança adquirida. Também discordava da idéia da mistura ou combinação dos caracteres dos progenitores, e por isso estudou a expressão dos caracteres tomando-os individualmente (Gros, 1989). Mendel, que conhecia os estudos dos cultivadores de plantas e compartilhava de suas idéias, acreditava que os caracteres individuais não se misturavam durante a fecundação, sendo transmitidos à geração seguinte com quantidades discretas e de forma independente. Ao afirmar que a variação era brusca e descontínua, Mendel contrariava a crença, compartilhada por Darwin e muitos outros biólogos da época, na variação gradual e contínua (Mayr, 1998) e na mistura dos caracteres.
Durante sua correspondência com Nägeli, botânico famoso, Mendel comentou suas divergências em relação à mistura dos caracteres e enviou-lhe uma cópia da publicação de seu trabalho. Parece que Mendel escolheu mal seu interlocutor, que também tinha uma proposta de teoria da hereditariedade, baseada na herança miscível. Aceitar o trabalho de Mendel significaria para Nägeli refutar suas próprias idéias. Poderíamos dizer, com Fleck, que as concepções e o sistema de idéias de Nägeli e Mendel eram incompatíveis.
Para Darwin e muitos outros contemporâneos de Mendel, as discussões sobre hereditariedade estavam inseridas nos estudos de outras áreas como reprodução, embriologia, fisiologia e evolução, sem constituir um campo de interesse isolado. Algumas teorias da hereditariedade já haviam sido propostas, mas visando apenas complementar alguma teoria geral(l9).
Nesta perspectiva, o trabalho de Mendel poderia ser encarado como parcial e incompleto (Sandler e Sandler, 1985). Seu afastamento do estilo de pensamento da época, talvez tenha sido uma das razões para a desconsideração do trabalho de Mendel por seus contemporâneos.
Outro aspecto que distancia Mendel de Darwin e de outros naturalistas é o da concepção dos experimentos. Enquanto estes consideravam que a natureza realizava as experiências (Jacob,1983), Mendel planejava seus experimentos, determinando e manipulando os cruzamentos desejados.
Mendel não foi o único a fazer uso da estatística nesta área. Francis Galton, em 1869, também usou um tratamento matemático em seu trabalho sobre a hereditariedade. Apesar da estatística ser pouco utilizada pelos biólogos daquela época, não sendo um método predominante neste estilo de pensamento, esta não pode ser considerada a causa única da pouca repercussão do trabalho de Mendel. No século XIX, havia a tendência à matematização na ciência, sendo as idéias e os métodos matemáticos bem aceitos (Sandler e Sandler, 1985).
Mesmo utilizando conceitos da biologia e trabalhando com um problema relacionado a este campo, as atitudes, procedimentos e concepções de Mendel se diferenciavam, em vários aspectos, do estilo de pensamento predominante entre os biólogos. Sobre a relação de Mendel com a biologia, Jacob (1983) afirmou que sua obra concilia-se com a física de sua época mas não exerce a menor influência sobre a maneira de seus contemporâneos fazerem biologia. Podemos supor que isto teria contribuído para a negligência em relação ao seu trabalho.
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Coletivo dos Metereologistas
Mendel era tido como um homem meticuloso e sistemático. Durante 40 anos, fez a leitura, três vezes por dia, dos aparelhos colocados a várias distâncias dentro da área do mosteiro, o que o obrigava a andar cerca de 6 quilômetros diários. Chegou a inventar um aparelho para observar o sol e assim determinar a influência das variações solares sobre o clima (Freire-Maia, 1995).
Devido ao seu interesse por metereologia, Mendel escreveu nove artigos (Drouin, 1996,
p.34). Assim, ele produziu mais artigos nesta área do que em relação a seus experimentos de cruzamentos de plantas (dois trabalhos publicados). Isto nos leva a considerá-lo um membro do coletivo de pensamento dos metereologistas.
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Coletivo dos Apicultores
Como apicultor, Mendel observava cuidadosamente várias colméias que mantinha no
mosteiro e relatava suas observações na Associação dos Apicultores da Morávia. Fez várias observações interessantes sobre a vida das abelhas e sugeriu aos apicultores a seleção pelo uso das colônias melhores e mais fortes (Kerr, 1995).
Freire-Maia (1995) aponta que, em 1950, Zirke (historiador da genética) defendia a hipótese de que o trabalho de Mendel foi fortemente influenciado pela pesquisa com abelhas do abade Johann Dzierzon. Dados obtidos nos experimentos de Dzierzon lhe sugeriram que as fêmeas virgens produziam dois tipos de gametas em igual proporção. Se nos machos ocorresse a mesma coisa, a relação para os descendentes seria 1:2:1, e com dominância completa 3:1. Considerando esta idéia de Zirke, podemos pensar que o trabalho de Dzierzon pode ter sido a fonte de inspiração para Mendel quando elaborou a hipótese para a realização de seus experimentos com ervilhas.
Mendel provavelmente participou de vários outros coletivos de pensamento. Destacamos aqui aqueles sobre os quais encontramos informações e que parecem manter relação com o trabalho que deu origem a seu reconhecimento como o “pai da genética”.
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Considerações finais
A utilização das categorias de Fleck na análise do trabalho de Gregor Mendel permite
evidenciar a influência do contexto social e cultural no desenvolvimento de um sistema de idéias.
As idéias mendelianas, tradicionalmente apresentadas como contribuição isolada de um indivíduo, nesta análise foram encaradas como fruto da interação entre um sujeito cognoscente (Mendel), um objeto (experimentos com plantas) e um estado de conhecimento (as idéias de diferentes coletivos de pensamento com os quais convivia).
A apresentação do desenvolvimento do trabalho de Mendel em relação à sua participação em vários coletivos de pensamento sugere que este fator contribuiu para que ele encarasse a hereditariedade sobre uma nova perspectiva. Ele teve um olhar diferente para o problema da herança dos caracteres. Com isso poderíamos dizer que Mendel lançou as bases para o que viria se constituir um novo estilo de pensamento. Para existir um estilo de pensamento seria necessária a existência de um coletivo de pensamento, o que não aconteceu enquanto Mendel era vivo. Mendel não conviveu com uma comunidade que concebia o problema da hereditariedade da mesma forma e que compartilhava as mesmas concepções, práticas e tradição. Isto só ocorreu por volta de 1900, dezesseis anos após sua morte, quando três pesquisadores (De Vries, Correns e Tschermak)trabalhando isoladamente em países diferentes reconheceram a importância de seu trabalho. Mendel finalmente conseguia seus interlocutores, vindo então a se instaurar um novo estilo de pensamento.
Acreditamos que a utilização da epistemologia de Fleck na interpretação da história da biologia pode ser útil na elaboração de materiais de consulta para professores que desejem conhecer a gênese de um conhecimento científico. Esperamos ter contribuído, com este exemplo de história das leis de Mendel, para o ensino de ciências em uma perspectiva histórica.
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Referências
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Notas
(1) Os livros examinados foram AMABIS, J. M. e MARTHO, G.R., 1994; FONSECA, A, 1995; LINHARES e GEWANDSZNAJDER, 1993; ALBUQUERQUE, (1993).
(2) Delizoicov e colaboradores (1999) esclarecem que o termo incomensurabilidade utilizado por Fleck aparece em seu
artigo em polonês (1927) podendo significar incongruência (niewspólmiernosc), mas na sua monografia em polonês, ele utiliza a palavra incomensurável (inkommensurabel).
(3) Este certificado era a qualificação necessária para trabalhar em escolas estatais (Freire-Maia, 1995).
(4) O trabalho foi publicado com a data de 1865.
(5) Partenogênese: desenvolvimento de um novo indivíduo a partir de um óvulo não fertilizado (Burns, G. Genética - Uma introdução à hereditariedade. Guanabara, Rio de Janeiro, 1986).
(6) Hoje, a Morávia é uma província da República Tcheca.
(7) É o cruzamento entre duas raças de uma mesma espécie vegetal ou animal ou entre espécies diferentes (Englebert- Lecomte, 1998/1999).
(8) Também chamados por Mayr (1998) de criadores de plantas práticos.
(9) Mayr afirma que a primeira teoria geral da hereditariedade e do desenvolvimento foi proposta pelo filósofo Herbert Spencer (1864).